Om tot een handelingsplan te komen voor de sociaal-emotionele ondersteuning van Tom, maken we gebruik van het kader dat uitgewerkt is in 'Ondersteuning van de sociaal-emotionele ontwikkeling'. We nemen het overzicht hiervan op deze plaats weer op.

Bij Tom is al vanaf de kleuterperiode sprake van begeleiding door een externe instantie omdat hij weinig zelfcontrole had, primair reageerde, hyperactief en agressief was. Zowel op school als thuis was hiervan sprake. De geconsulteerde psychiater schreef dit gedrag toe aan het tweelingenprobleem, met een dominante broer die een grotere sociale controle heeft. De kinderen zouden op eigen benen moeten leren staan met een aparte belevingswereld. Eén van hen zou dan naar een andere school moeten. Het werd Tom.

Het is juli in groep 2.

Hoe dan op de nieuwe school de sociaal-emotionele ondersteuning eruit zou moeten zien, werd door de onderwijsbegeleidingsdienst als volgt aangegeven:

• een gestuctureerde omgeving bieden waarop hij invloed kan uitoefenen
• door het positief stellen van regels veiligheid opbouwen
• sociale vaardigheden leren, d.w.z. door het ervaren van sociale situaties en het gesprek daarover, leren hoe met anderen om te gaan
• regelmatig contact tussen school en ouders om school- en thuisomgeving op elkaar af te stemmen en om zijn sociaal-emotioneel functioneren te bewaken

Ingevuld in bovenstaand schema ziet dit er als volgt uit:

Opvallend is dat de affectief-relationele ondersteuning van Tom oningevuld bleef, terwijl hij juist in de relatie met de opvoeders op school en thuis zoveel negatieve ervaringen had opgedaan. En wat te denken van het feit dat Tom van school moest veranderen?

Er werden door de functionaris van de onderwijsbegeleidingsdienst geen concrete begeleidingsafspraken met school en ouders gemaakt. Het schema voor school en ouders bleef dus leeg. Verderop in de tijd bleek, dat een vorm van concrete opvoedingsondersteuning voor de ouders noodzakelijk was; begrijpelijk: wat zo lang moeilijk ging, gaat door enkele adviezen niet zo maar goed. (De moeder zou ook om verwijzing naar een therapeutische setting gevraagd hebben.)

Het is juli in groep 3.

Op de nieuwe school werd Tom een jaar later opnieuw bij de onderwijsbegeleidingsdienst aangemeld, nu bij een andere functionaris doordat de vorige niet als zodanig op de betreffende school kon worden ingezet. De gedragskant van Tom was niet veranderd en bovendien kon de school met de ouders niet goed in gesprek komen, omdat de vader en de moeder niet op één lijn zaten. In groep 4 volgde een begeleidingsopzet. (Op de 'Homepage van Tom' kunt u een weergave zien van een deel van het onderzoek.) Er werd gedacht aan speciale hulp voor de ouder-kind relatie (therapeutisch), maar de ouders vonden aanvankelijk dat Tom beter te corrigeren was en dat de contacten met andere kinderen verbeterd waren. Ook bleek dat, door hun werk, de vader en de moeder problemen zagen om samen met Tom naar bedoelde hulp te gaan. De huisarts adviseerde hen de RIAGG, omdat hij dacht aan opnieuw psychiatrische hulp voor Tom.

Het is maart in groep 4.

Er was een wachtlijst bij de RIAGG. De functionaris van de onderwijsbegeleidingsdienst besloot toen om in de wachtlijsttijd op beperkte schaal speltherapie op school te realiseren en hierover contact met school en ouders te onderhouden.

De aandachtspunten hierbij waren:

• met één leerling positieve samenwerkingservaringen laten opdoen
• beïnvloeding van de motivatie tot gedragsverandering door zich bewust te laten worden wat hij van situaties vindt
• opbouwen van vertrouwen in anderen
• laten ervaren van de eigen mogelijkheden tot het realiseren van veranderingen in het omgaan met medeleerlingen
• de leerkracht geeft steun in het veranderingsproces
• leren begrijpen wat anderen met hun gedrag bedoelen

Opvallend is nu, dat het aspect 'gedragsregulering of gedragscontrole' ontbreekt. En verder, dat 'opbouwen van vertrouwen in anderen' te algemeen is geformuleerd, zodat het aandachtspunt niet bij één van de aspecten van ondersteuning kan worden genoteerd. Dan valt er ook weinig van te maken!

Na ongeveer 3 maanden was de wachtlijstperiode van de RIAGG voorbij. Bovenstaande ondersteuning stopte; in de begeleidingsperiode was het gedragsbeeld van Tom nogal wisselend, maar in het algemeen zodanig dat zijn schoolwerk er niet meer onder leed.

Het is januari in groep 6.

Inmiddels is Tom leerling van groep 6. Op zijn homepage kunt u wat lezen over hoe het nu gaat. Nu het leerjaar een half jaar is gevorderd, wil de directeur van de school overleg, omdat er tijdens het overblijven en op het plein behoorlijk wat problemen zijn.
De contacten tussen ouders en RIAGG verlopen stroef en het ziet ernaar uit dat de RIAGG-begeleiding zal stoppen.

Opvallende punten volgens de leerkracht zijn:

• in de klas vrijwel geen problemen, behalve als er buiten iets gebeurd is. Dan moet hij met rust gelaten worden
  (De leerkracht gaat behoorlijk structurerend met de groep om.)
• als er buiten op het plein voldoende toezicht is en de regels zijn duidelijk, gaat het goed
• met invallers al gauw moeilijkheden als Tom niet tevoren op de hoogte is; in het algemeen is voor-informatie belangrijk, ook de moeder zorgt hiervoor als het kan
• kan slecht tegen veranderingen; ook kleine veranderingen irriteren hem
• lijkt bang om af te gaan in de ogen van de medeleerlingen; hij leest bijv. verkrampt en met zijn verjaardag wilde hij niet op zijn zelfgemaakte appelflappen tracteren
• kan met frustraties slecht omgaan, ook al lijken ze maar klein; bijv. verliezen met paardrijden, sokken die hem niet aan staan
• als erover gesproken wordt, lossen problemen zich wel op; komt ook zelf waar hij mee zit

Besloten wordt om het reageren op elkaar door de medeleerlingen en de verwachtingen die Tom daarbij heeft, op een projectmatige manier met de klas aan de orde te stellen. Verder: oefenen in het omgaan met veranderingen, eerste kleine en later wat meer complexere.

Het schema ziet er dan zo uit:

Na zo'n invulling kijken we kritisch naar de lege plekken:

• affectief-relationele ondersteuning m.b.t het voelen, willen en kunnen zou door de leerkracht geboden kunnen worden als de vaardigheid om invoelend te luisteren voldoende aanwezig is; het is nu een onverantwoord lege rij
• gedragsregulering of gedragscontrole behoeft in het algemeen geen extra aandacht omdat de leerkracht nogal structurerend omgaat met de klas, al is het dan wel de vraag hoe de motivatie van Tom hierbij ligt
• informatieve ondersteuning m.b.t. het willen zou kunnen door bij Tom de voor- en nadelen van wat hij wil of juist niet wil, aan de orde te stellen. Vervolgens moet dan m.b.t. zijn reacties affectief-relationele ondersteuning geboden worden en t.a.v. zijn voornemens gedragscontrole