Belangrijke uitgangspunten.

Eerst dit:
Twee sleutelbegrippen in de persoonsontwikkeling zijn:

• zelfvertrouwen
• vertrouwen in de ander

We zullen ze verderop nog wel tegenkomen. Maar hoe staat het met:

• het geweten?

En dan:
Het volgende gedeelte bevat nogal wat belangrijke begrippen die nauwkeurig geformuleerd moeten worden. Het is met de sociaal-emotionele ontwikkeling hetzelfde als met bijv. de rekenontwikkeling: je moet wel weten waar je het over hebt. Bovendien is de ondersteuning bij stagnatie ervan niet zo makkelijk. Het is niet iets wat je zo maar even doet; er is dan langdurige aandacht nodig en ook samenhangend. Met dat laatste bedoelen we: zowel thuis als op school en als het kan: in andere situaties eveneens.

In de figuur hiernaast geven wij van 'De Lantaarn' aan hoe we het opvoedproces zien. (Dit is een term van J.F.W.Kok in Specifiek Opvoeden.) Kind en opvoeder bevinden zich samen in een proces.

Aan de kant van het kind is er de persoonsontwikkeling die gevoed wordt door de geboden kansen, maar het kind is geen 'onbeschreven blad papier'. In de eerste plaats is er de levensfase; als baby heb je nu eenmaal andere behoeftes en leer je andere dingen dan als kleuter. En natuurlijk zijn er de aanlegmogelijkheden en -beperkingen. Verder is het tijdsbeeld waarin we leven van invloed, met allerlei aspecten: kleine gezinnen, materiële omstandigheden, visuele prikkels, enz. Dan is er verder nog een bepaald temperament, waarvan we het idee hebben, dat het aangeboren is. En is er ook een persoonlijke levensweg, die in de toekomst verborgen ligt?
Met dit geheel van factoren staat het kind voor steeds weer verschillende ontwikkelingstaken.

De opvoeder heeft de verantwoordelijkheid om zo goed mogelijke kansen te bieden. Ook aan de kant van de opvoeder zijn er de aspecten die zo net bij het kind genoemd zijn. Hij of zij staat ook voor persoonlijke ontwikkelingstaken, maar dan als volwassene. De levenservaring is het grote verschil met het kind. In die levenservaring hebben zich naast kennis, ook waarden en normen ontwikkeld, evenals vaardigheden, gewoontes en niet te vergeten: gevoelens.

Hoe geeft de volwassene nu vorm aan het bieden van kansen? Of anders gezegd: hoe ondersteunt de volwassen het kind om de ontwikkelingstaken zo goed mogelijk op te pakken?

In de eerste plaats: de opvoeder moet beschikbaar zijn; de eigen ontwikkelingstaken mogen niet zo overheersend zijn, dat er onvoldoende energie beschikbaar is. Dat mag je van een volwassen opvoeder verwachten,voor zover hij of zij niet door overmacht wordt gehinderd. Van de volwassen opvoeder mag je vragen om daarvoor maatregelen te nemen, als het gaat om bijv. eigen studie, werk, relaties, vrije tijd, bijtanken, enz.
Waar let je dan vervolgens op? Op:

1. de relatie met het kind
2. het pedagogisch klimaat, de sfeer
3. de situaties om kansen te bieden.

Punt 1 en 2 vormen samen de basis voor emotionele veiligheid; een samengaan van genegenheid en verbondenheid, van affectie en relatie. Kortom: affectief-relationele ondersteuning. Punt 2 en 3 geven de mogelijkheid om samen met het kind gedrag bij te stellen: gedragsregulering of gedragscontrole. En door alle drie punten heen is er de informatieve ondersteuning: daarin verduidelijkt de opvoeder de aard van de taak en de wijze waarop die taak opgelost kan worden. Dus (naar: C.F.M. van Lieshout, c.s.):

• affectief-relationele ondersteuning, met twee kenmerken:
• emotionele ondersteuning en:
• geen negatieve gevoelens t.a.v. het kind, waarmee het wordt afgewezen
• gedragsregulering of gedragscontrole, met twee kenmerken:
• structuur bieden en grenzen stellen, maar:
• het kind zoveel mogelijk het probleem laten oplossen
• informatieve ondersteuning, met twee kenmerken:
• goede en heldere informatie en uitleg, die aansluit bij de behoefte van het kind zodat het inzicht krijgt
• geen misleidende informatie, alsof iets zou horen, wat in feite absoluut afkeurenswaardig is, bijv. overmatig streng straffen of aantasting van de lichamelijke privacy

(Deze componenten van ondersteuning zijn hier geplaatst binnen het opvoedproces. Ze zijn ook van toepassing binnen sociale ondersteuning in het algemeen, bijv. tussen volwassenen onderling.)

Veel ontwikkelingstaken kan een kind min of meer vanzelf aan al moeten we ons daarop niet verkijken (aantekening 1). Maar het kan ook zijn, dat de kloof te groot is om de taak alleen aan te kunnen. Dan is het nodig om te analyseren wat er bij het kind ondersteund moet worden. De beperking kan voortkomen uit één of meer van de volgende belemmeringen:

• het denken (cognities): het kind is niet in staat om een probleem cognitief te analyseren en dan oplossingen voor het probleem te bedenken
• de uitvoering (vaardigheden): het kind is niet in staat om een zelf gewenste oplossing te bereiken, terwijl deze wel haalbaar lijkt; het kan het gedrag niet zodanig vormgeven
• de gevoelens: de gevoelens bepalen zozeer het gedrag, dat het bedenken van een gewenste oplossing, de uitvoering of de motivatie niet plaatsvindt
• het willen: de volgehouden motivatie ontbreekt, terwijl het kind in staat is om oplossingen voor het probleem te bedenken, die in principe uit kan voeren en de gevoelens daarbij zou kunnen reguleren.

In een overzicht ziet het bovenstaande er zo uit :

Voor hen die een verdere uitwerking willen raadplegen als het gaat om 'Specifiek opvoeden' ~ J.F.W. Kok, heeft 'De Lantaarn' beschikbaar 'De orthopedagogische vraagstelling'.

Als u van het overzicht en het schema op A4 een afdruk wilt maken, dan is dat bij 'De Lantaarn' beschikbaar: 'Sociaal-emotionele ontwikkeling; schema en notatie-formulier'. Via de aantekeningen kunt u een voorbeeld van een ingevuld schema.raadplegen.

In de sociaal-emotionele ontwikkeling is er steeds sprake van een zelfbeeld, waarin een bepaald zelfvertrouwen wordt beleefd en een zeker vertrouwen in de ander wordt ervaren. Het zelfbeeld wordt voortdurend bijgesteld op grond van de beschikbare 'bagage' en de nieuwe ervaringen. En het zou wel eens zo kunnen zijn, dat hierbij het 'voelen' voorop staat.
Een belangrijke vraag is, hoe je de eigen bekwaamheid beleeft, op het gebied van:

• het denken en weten,
• je fysieke vaardigheden,
• het sociaal functioneren.

Dit wordt competentiebeleving genoemd. (Meer hierover kunt u vinden door op competentiebeleving te klikken.)

We kunnen er niet om heen: het gezin is als leefomgeving de belangrijkste ervaringsbron. 'Het gezin als hoeksteen van de samenleving' roept nogal wat bijgedachtes op, maar: het gezin is wel uiterst belangrijk voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er zijn veel gezinsfactoren waardoor problemen minder kans krijgen zich te ontwikkelen, of andersom: het zijn juist risico-factoren. Misschien wordt dat in deze tijd te weinig beseft. En met name de normen en waarden, die de vader invult in het gezin, konden wel eens belangrijk zijn voor de gewetensvorming (zie hiervoor de aantekeningen).

Een leefomgeving, die op de tweede plaats komt maar toch behoorlijk invloedrijk is, vinden we in de groep leeftijdgenoten. Daarna komt pas de school, maar er is in de basisschoolleeftijd via de school vaak een verband met de groep leeftijdgenoten. In die leeftijdsfase vallen 'school' en 'groep leeftijdgenoten' min of meer samen. Als er problemen zijn met de sfeer in een groep, dan verwijzen we naar het onderdeel 'Een slechte sfeer in de groep'.

Na de basisschoolleeftijd wordt de sociaal-emotionele omgeving van leeftijdgenoten steeds belangrijker als sociaal netwerk, met alle nadelen als het slecht uitpakt en voordelen als er een positieve invloed van uitgaat. Vanuit de ervaring zeggen wij van 'De Lantaarn': houdt als ouders hierbij 'de vinger aan de pols'. Vooral in de eerste jaren van het vervolgonderwijs kunt u zo nodig nog bijsturen. Gebruik daarvoor de elementen van sociaal-emotionele ondersteuning zoals we hierboven aan de orde stelden en overleg bij onzekerheid met de mentor van uw kind.
Eén punt willen we hier nog noemen: vorm als onderwijs een netwerk met: de politie, het buurtwerk, maatschappelijk werk, pastorale zorg, gezondheidszorg, sportscholen, verenigingen, enz. en stel daar uw problemen aan de orde wanneer u als school niet verder komt. Structurele problemen, maar ook kwesties m.b.t. individuele leerlingen.

We komen nu tot een samenvatting van dit gedeelte.
Ondersteuning van de sociaal-emotionele ontwikkeling is hulp die het kind geboden wordt door de omgeving, bij problemen die het niet alleen kan oplossen.

'Omgeving', d.w.z. aanvankelijk de ouders, later ouders en leerkrachten, maar ook leeftijdgenoten; en verderop in de levenslijn kunnen dat zijn: een partner en/of het sociaal netwerk.

Een slechte sfeer in de groep.

De omgeving waarin je opgroeit heeft een belangrijke invloed op je ontwikkeling. Dat geldt ook voor de groep waarin je op school zit. Als daar een slechte sfeer heerst, kan dat zelfs van invloed zijn op de leerprestaties. Zie bijvoorbeeld de negatieve effecten als je als kind door je groepsgenoten afgewezen wordt.
Het hoeft bij een slechte sfeer nog niet direct te gaan over het beruchte pesten, maar ook voortdurende strubbelingen, kliekjesvorming,'omkoperijen', enz. veroorzaken een negatief pedagogisch klimaat. Wat is daar aan te doen?

In de eerste plaats moeten we inzicht zien te krijgen in wat er feitelijk aan de hand is; een sociogram of sociomatrix dus. Menige leerkracht zal nu misschien verzuchten: "Had ik het niet gedacht: een sociogram! Veel werk en wat doe je ermee?"
'De Lantaarn' kan tegen een geringe onkostenvergoeding niet alleen u het vele werk besparen, maar ook uit een rijke ervaring putten om zinvol met de gegevens verder te gaan. Wij zijn van mening, dat deze twee taken bij elkaar horen. Als u meer informatie wenst, klik dan op sociogram maken.

Als het vooral gaat om vormen van kleine criminaliteit in en om de groep, zijn we bij 'De Lantaarn' van mening dat in samenwerking met de betreffende ouders tot actie moet worden overgegaan. We verwijzen hierbij naar 'Uit het nieuws' van juli 1997 bij 'De Lantaarn'. Sociaal-emotionele ondersteuning zoals hierboven bedoeld, is dan wel belangrijk maar niet toereikend.

Vredeseducatie.

Dit hoofdstuk wordt binnenkort uitgewerkt. 'De Lantaarn' plaatst dit onderwerp binnen de ondersteuning van de sociaal-emotionele ontwikkeling.

Pestproblemen.

Ook dit hoofdstuk is gauw aan de beurt.

Concentratie en werkhouding.

Dit deel gaat over kinderen die op school niet goed luisteren naar uitleg en opdrachten. Hun concentratie laat te wensen over. Er zijn werkhoudingsproblemen.

Om hiermee verder te komen, moet je het kind en de achtergronden goed kennen. We vragen ons dan eerst af met welk hoofdaspect we mogelijk te maken hebben:

1. het kind is niet gewend te luisteren of geconcentreerd bezig te zijn; dat moet aangeleerd worden
2. de fysieke conditie van het kind is een belangrijke oorzaak (bijv. niet helemaal fit, laat naar bed, voedingspatroon niet in orde)
3. de ruimte waarin gewerkt moet worden is ongunstig (bijv. onrustig, slecht geventileerd, verkeerd licht, verkeerde temperatuur)
4. hetgeen aan de orde is, boeit het kind niet; we moeten zoeken naar middelen om de motivatie te beïnvloeden
5. er kunnen zoveel zaken op het kind afkomen, dat het daardoor emotioneel in beslag wordt genomen
6. misschien is het wel een aandachts- of contactstoornis en zit het probleem in het kind
7. de leerkracht komt door eigen omstandigheden niet toe aan goede aandacht voor de groep.

Het is natuurlijk goed mogelijk, dat meerdere aspecten een rol spelen. We zouden dat zo kunnen aangeven: 1 (4). Wat dan betekent: het belangrijkste probleem is 'het kind is niet gewend te luisteren of geconcentreerd bezig te zijn; dat moet aangeleerd worden' (maar er is ook sprake van:' hetgeen aan de orde is, boeit het kind niet; we moeten zoeken naar middelen om de motivatie te beïnvloeden'). Een hoofdaspect en een nevenaspect dus.

'De Lantaarn' heeft dit onderwerp geplaatst bij 'ondersteuning van de sociaal-emotionele ontwikkeling'. We willen het namelijk vooral benaderen vanuit gezichtspunten als betrokkenheid en gerichtheid. Of anders gezegd: hoe komt het dat dit kind een bepaalde ontwikkelingstaak niet oppakt? (Er kunnen zelfs zoveel problemen zijn, dat we spreken van een ontwikkelingsstoornis.) En: wat kunnen we eraan doen om de kansen te verbeteren dat de ontwikkelingstaak wel wordt opgepakt? We oriënteren ons dus op de begrippen zoals die al eerder in een schema zijn samengevat.

Voor de volgende denkstap maken we gebruik van de mogelijkheden van HTML: door in bovenstaand genummerd overzicht op de schuingedrukte kern te klikken, komt u een denkstap verder. (Terug naar het genummerde overzicht). U kunt overigens ook via onderstaand overzicht verder gaan door zelf keuzes te maken.

1. niet gewend
De vaardigheid zich op een taak te richten en er een redelijke tijd mee bezig te zijn, ontbreekt doordat het kind hem niet geleerd heeft. Eerst maken we duidelijk wat de bedoeling is (I-k) en dan gaan we de vaardigheid stap voor stap opbouwen. Dat zal wel wat inspanning van het kind kosten en het is prima om de succesjes te belonen (muntje, stempeltje, enz.); niet mopperen of anderszins bekritiseren (G-k en A-k).

2. fysieke conditie
Stel dit bij de ouders aan de orde. Als ouders merken dat je uit bezorgdheid hierover wilt praten, accepteren ze dit. Wanneer de vaardigheid om zulk soort gesprekken met ouders te voeren een probleem is, bespreek dit dan in het schoolteam en train je eventueel hierin. (Wanneer u een begeleidingscontract met een onderwijsbegeleidingsdienst hebt, zijn er vaak mogelijkheden om bij zo'n dienst een training te volgen. U kunt daarvoor ook contact opnemen met 'De Lantaarn'.) Als het moeilijk ligt, schakel dan de schoolarts in.

3. ruimte
Het spreekt natuurlijk vanzelf dat een onrustige ruimte met storende omgevingsgeluiden de concentratie niet bevordert. Als daar vooralsnog door omstandigheden niets aan te doen is, deel dan het werk zo in dat van de gunstigste tijdstippen gebruik gemaakt wordt. Op welke momenten kan men beter een sport- en spelles elders hebben en wanneer is dat juist jammer van het tijdstip? Storende geluiden kunnen soms geabsorbeerd worden door bepaalde muziek.
Let u ook op de frisse lucht en de temperatuur?
Over de invloed van het licht zal 'De Lantaarn' een afzonderlijke tekst maken onder de titel 'Licht en kleur' (in het Overzicht kunt u zien of het al klaar is). We wijzen er nu reeds op, dat de hoeveelheid licht vaak te gering is, ook met kunstlicht. Bovendien is een klaslokaal vaak ongezellig verlicht. Met weinig kosten is het best mogelijk wat losstaande verlichting bij te plaatsen (zie de reclamefolders).

4. motivatie
Bij motivatie wordt altijd het onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.

Intrinsieke motivatie komt van binnenuit, terwijl extrinsieke motivatie van buitenaf wordt opgeroepen, bijv. motivatie om de juf een plezier te doen, of omdat anders een bepaalde beloning niet verkregen wordt, of omdat iemand zegt dat het moet, enz.

Wij van 'De Lantaarn' gaan niet mee met de gedachte, dat het allerbelangrijkste bij motivatie is, dat het kind het leuk vindt om het werk te doen en ook niet dat het vooral eigen keuzes moeten kunnen zijn.
Voor ons is de kern, dat het kind de verantwoordelijkheid voor het werk op zich wil nemen en zich in wil zetten om het zo goed mogelijk te doen.
Binnen de werkwijze van 'Orthopedagogische Afstemming' (OPA; een uitgave van het CPS) is hiervoor een goede strategie beschreven. We vinden het hier niet de juiste plaats om die aanpak uit te werken; het zou namelijk jammer zijn om zo'n waardevolle werkwijze beknopt uit te werken en dan de illusie te wekken, dat er op deze manier gebruik van gemaakt kan worden. Dan doet men de methodiek geweld aan en een goede aanpak leidt dan niet tot effect. We verwijzen hiervoor naar een onderwijsbegeleidingsdienst. Eventueel kunt u contact opnemen met 'De Lantaarn' voor een begeleidingsopzet.

5. emotioneel
In een kinderleven kan soms veel narigheid optreden. Daarbij is het goed om een onderscheid te maken tussen incidentele problemen en structurele.

Bij incidentele problemen gaan de emotionele gevolgen na kortere of langere tijd weer voorbij. We geven enkele voorbeelden.

Er heeft thuis een ernstige ruzie plaatsgevonden, maar die wordt weer bijgelegd.
Er heeft brand gewoed en er is veel vernield; het wachten is op herstel van de schade.
Een bekende is ernstig ziek in het ziekenhuis opgenomen, maar er is vooruitgang.
Oma is overleden en er is nu veel verdriet in de familie.
Het kind is betrapt op diefstal; dit blijkt een onderdeel te zijn van de spannende acties van een groepje kinderen. Nu er is ingegrepen, blijft herhaling uit.
Er hebben sexspelletjes plaatsgevonden tussen kinderen onderling, al waren er ook wat oudere kunderen bij betrokken. De betreffende ouders hebben er een stokje voor gestoken.

Als een kind hiermee nogal zit, is het vaak niet voldoende om er alleen maar aandacht aan te besteden: affectief-relationele ondersteuning m.b.t. het denken (A-d) en voelen (A-v). Hoe moet het hiermee de rest van de schooldag omgaan? Is het mogelijk de druk van de gevoelens te verminderen/ te reguleren en hoe? Dit zou bijv. kunnen door het probleem samen met het kind op een papiertje te schrijven en dan samen in een 'belangrijk doosje' te doen, als ritueel om het even van je af te zetten: gedragsregulering en informatieve ondersteuning m.b.t. het voelen (G-v en G-i).

Op een later tijdstip kan er dan op teruggekomen worden.
(Zo'n ritueel is ook bruikbaar, als men op het moment zelf onvoldoende gelegenheid heeft om aandacht te geven.)

Bij structurele emotionele problemen blijven de emotionele gevolgen alsmaar doorwerken. Dit belemmert het kind in het oppakken van ontwikkelingstaken, ook wat betreft het schoolse leren. Er is sprake van een traumatische ervaring; in dit verband willen we ook wijzen op het beeld van de frustratie-neurose, bij de mens die geen bevestiging heeft ervaren (A.A.A. Terruwe). Hierbij is deskundige begeleiding nodig.

Op deze plaats vragen we aandacht voor de positie die het kind inneemt in de klas, als het afgewezen wordt door groepsgenoten. Er is een verband tussen een slechte werkhouding en afgewezen worden, wat vooral bij jongens merkbaar is.
En ook: een slechte werkhouding beïnvloedt de cognitieve ontwikkeling negatief; op zijn beurt beïnvloedt de cognitieve ontwikkeling de sociaal-emotionele ontwikkeling en de werkhouding. Zo wordt duidelijk, dat de sociale positie t.o.v. groepsgenoten, de werkhouding en de cognitieve ontwikkeling met elkaar samenhangen. Bij risicokinderen vragen alle drie factoren aandacht. Het kan wel eens zo zijn, dat individuele ondersteuning van de cognitieve ontwikkeling hierbij een belangrijk aangrijpingspunt vormt. Behalve een verbetering van de leerprestaties levert het doorgaans ook een verbetering van de werkhouding op. En die verbeterde werkhouding geeft ook verbetering van het aanzien in de groep: het kind loopt minder kans om afgewezen te worden. Denk ook aan de houding van de leerkracht t.o.v. het kind; is die misschien ook ten gunste veranderd?
Over deze verbeteringen rapporteren remedial teachers dikwijls. Wij van 'De Lantaarn' zien hierin de krachten die vrijkomen bij het kind, dat positieve bevestiging ervaart. Door de resultaten die het boekt. Zou dit, vanuit de school bekeken, niet het eerste idee moeten zijn bij een stagnerende sociaal-emotionele ontwikkeling?

6. in het kind
Hier gaat het over kindkenmerken, die min of meer 'hard' liggen. Waar je dus niet omheen kunt, maar misschien wel mee kunt leren omgaan.
In dit verband kunnen we het vaak gehoorde ADHD noemen, wat staat voor Attention Deficit/ Hyperactivity Disorder. Er is dan sprake van ernstige aandachtsproblemen en/ of impulsiviteit. Dit gedrag roept reacties op van de omgeving, waardoor er vaak sociaal-emotionele problemen ontstaan (als gevolg dus van ADHD).

De laatste tijd wordt nogal eens gesproken over contactstoornissen die op autisme lijken en aangeboren zouden kunnen zijn. Hierbij is vaak informatieve ondersteuning van belang.

Afhankelijk van de ernst van de verschijnselen is er toch vaak goede sociaal-emotionele ondersteuning mogelijk, ook bij deze belemmeringen die in het kind zitten. Op deze plaats is het goed om het nog eens te hebben over 'het bieden van kansen', zodat ontwikkeling mogelijk wordt. Het kind leren om het zelf te doen dus. Waarom is dat bij bijv. ADHD nu zo belangrijk?

Omdat zo'n kind vaak alleen maar gedragsregulerend benaderd wordt: veel structuur geven. En dat is natuurlijk ook nodig. Maar uiteindelijk zal het moeten gaan over de vraag: leer mij zelf structuur aan te brengen, zodat ik ... (en vult u zelf maar verder aan).
En dan nog een tweede opmerking. Een kind met ADHD gedragskenmerken heeft een benadering nodig die op de persoon is toegesneden, waarbij zelfbeeld, zelfvertrouwen en vertrouwen in de ander niet mogen lijden onder de gekozen benadering. Dus niet 'met de botte bijl' en min of meer met een boze ondertoon het gedrag reguleren. Maar altijd vanuit een relatie.

7. leerkracht
We hebben het al gehad over dat de opvoeder beschikbaar moet zijn; de eigen ontwikkelingstaken van de opvoeder mogen niet zo overheersend zijn, dat er onvoldoende energie beschikbaar is. Dat mag je van een volwassen opvoeder verwachten,voor zover hij of zij niet door overmacht wordt gehinderd. Van de volwassen opvoeder mag je vragen om daarvoor maatregelen te nemen, als het gaat om bijv. eigen studie, werk, relaties, vrije tijd, bijtanken, enz. Van Ter Horst is de vraag: 'heeft het kind wel opvoeders?', in ons geval: heeft het kind wel een leerkracht? (Zie Ter Horst: Herstel van het gewone leven.) Of anders gezegd: is hij of zij wel voldoende beschikbaar? Een moeilijke zaak als het antwoord zou moeten zijn: "Nee, niet voldoende beschikbaar" en de persoon zelf ziet het anders of wil het anders zien. Of de persoon zelf ziet het wel, maar wat kan eraan gedaan worden? Het voert voor ons van 'De Lantaarn' te ver om hierop in te gaan, maar we brengen u hierbij wel het schema onder ogen van de verschillende mogelijkheden van sociaal-emotionele ondersteuning. Ook t.o.v. volwassenen is dit bruikbaar.

Als het probleem zit in de manier van onderwijs geven, dan kan begeleiding m.b.t. klassenmanagement verbetering geven. Bij een onderwijsbegeleidingsdienst is men hiervoor aan het goede adres. Ook als het probleem wat breder ligt, maar niet direct een therapeutische benadering vraagt, is zo'n dienst het goede adres (in dit opzicht maakt men er te weinig gebruik van - is de inschatting van 'De Lantaarn'). Helaas wordt er vaak 'intern' eerst wat geprobeerd (binnen de school dus) en haalt men er te laat iemand van buiten de school bij. Dit laatste heeft een voorkeur omdat zo iemand 'psychologisch onafhankelijk' is.