Nieuwe Adviesdienst voor School en Ouders ~ 'De Lantaarn'

wie zijn wij?
onderwerpen
lantaarn-vignet
Award
Key Resource
Links2Go
Dyslexia
 
idee en uitwerking © J.Crum
Voor deze pagina kregen we op 10 juli 2000 zo maar een award! Kijk zelf maar wat het waard is
Naar het overzicht van wat 'De Lantaarn' nog meer te bieden heeft. .

LEZEN LEREN

Dyslexie.

Rondom het begrip 'dyslexie' heerst veel verwarring. In ieder geval is duidelijk dat met de termen 'woordblind' en 'leesblind' hetzelfde bedoeld werd. Vaak rekent men onder dyslexie zowel problemen met het lezen als met de schrijfwijze van woorden (de spelling). Wij van 'De Lantaarn' vinden het lezen iets anders dan de spelling. Als wij het over dyslexie zouden hebben, dan zouden we leesproblemen bedoelen. Spellingsproblemen zouden we dan dysorthografie noemen. Maar we zullen deze termen vermijden.

Op de basisschool gaat het om het verwerven van basiskennis en basisvaardigheden waaraan zo goed mogelijk gewerkt moet worden. Dan kan er sprake zijn van bepaalde zwaktes: een leeszwakte en een spellingszwakte in dit geval. Het is dan van belang om dit tijdig te signaleren en de hulp hierop af te stemmen, eventueel door nader onderzoek. Maar om dan meteen al van dyslexie te spreken, gaat ons te ver. Hoogstens zouden we in de basisschoolleeftijd willen spreken van kenmerken: van dyslexie, van dysorthografie of van dyscalculie. (Zie voor deze laatste term het onderwerp 'Rekenen leren' bij 'De Lantaarn'.

'Onderzoek laat zien, dat ongeveer 15% van de kinderen tijdens het leren lezen uitvalt. Die uitval van 15% is alsvolgt opgebouwd: maximaal 3% van de uitvallende kinderen is dyslectisch en de resterende 12% uitval moet toegeschreven worden aan het onvoldoende realiseren van intensieve instructie voor deze kinderen of aan didactische verwaarlozing.' (K.Vernooy, CPS/Amersfoort/april 2001)

Er is in jan. 2003 een rapport verschenen, dat moet leiden tot een vergoedingsregeling m.b.t. de diagnostiek en behandeling van dyslexie. In dat rapport komt L.Blomert tot de conclusie dat we jaarlijks te maken zullen hebben bij de nieuwe leerlingen met 3,6% dyslexie.

We moeten de problemen wel onderkennen, maar veel hangt ervan af hoe het onderwijs vorm wordt gegeven. En daarover willen wij van 'De Lantaarn' het hebben (zoals u kunt zien op deze pagina). Als nu, na acht leerjaren goed basisonderwijs, een kind slecht is gebleven in een bepaalde vaardigheid, dan pas spreken wij van 'De Lantaarn' van dys...... (dys=slecht). En als het allemaal moeizaam is gegaan, maar toch voldoende eindigt, dan geven we aan het voortgezet onderwijs door dat er sprake is van bijv. dyslectische kenmerken, zodat men daar weer de passende maatregelen kan nemen.

Op deze plaats gaat het verder over de leeszwakte; over de spellingszwakte kan men kijken bij 'De Lantaarn' in het Overzicht: 'De spelling leren'.

We staan voor de taak dat zo min mogelijk kinderen een leeshandicap oplopen door hun leeszwakte. We drukken ons met opzet zo uit om aan te geven dat we vooral preventief moeten werken. (Kijk hieronder ook bij: 'Problemen voorkomen'.) Dat betekent dat we allerlei inzichten uit de theorie van het lezen leren in ons onderwijs moeten opnemen; gelukkig zijn de meeste leerkrachten deskundig genoeg om dat te kunnen. Maar ook de inzichten uit aanpakken die gebruikt worden als er al sprake is van een min of meer ernstige leeszwakte, kunnen verweven worden in ons omgaan met de kinderen, zowel thuis als op school. (Kijk ook bij 'De Lantaarn' in het Overzicht: 'Behandeling van leerproblemen'.) We denken hierbij aan:

      voorlezen, zelf lezen, nauwkeurig kijken en doen (bij puzzels, bouwen naar voorbeeld, kleuren, tekenen), de aandacht oefenen bij het luisteren en navertellen van verhalen en het nazingen van liedjes, gecoördineerd bewegen bij huppelen, hinkelen, touwtje springen, bal gooien en vangen, lichaamsoefeningen met armen en benen, enz.

    We kunnen niet alle problemen voorkomen; als dus toch een leeshandicap lijkt te ontstaan, moeten we die tijdig signaleren. Als het lezen aan het eind van groep 3 nog niet op gang is gekomen, dan is deskundig onderzoek nodig door de onderwijsbegeleidingsdienst. (Bij 'Informatie van anderen' vindt u een verwijzing naar een signaleringslijst. 'De Lantaarn' zou er de voorkeur aan gegeven hebben om hierbij niet de spelling te betrekken, zoals de signaleringslijst wel doet. Verder vinden wij de uitspraak dat een dyslectisch kind beslist niet in het speciaal onderwijs hoort, erg ongenuanceerd.)

    Wat kan er dan aan de hand zijn?

    1. Het leren van de moedertaal kan moeizaam verlopen zijn of het spreken is belemmerd; er is dan een taalzwakte. Overleg met een logopedist is van belang.
    2. Er kunnen problemen zijn met de waarneming (in dit geval: het horen en het zien); dan is er dus behalve de leeszwakte ook een waarnemingszwakte.
      Gehoorproblemen in de vroege kinderjaren beïnvloeden het waarnemen van klankverschillen; het is van belang er rekening mee te houden door als opvoeder duidelijk te spreken en op een manier dat het kind naar je toegewend is.
      Bij duidelijke vormen van slechtziendheid zal de oogarts de waarnemingszwakte proberen op te vangen door een bril. Maar wanneer het gezichtsvermogen normaal is, kunnen er toch waarnemingsproblemen zijn; bijv.

      • het kind houdt het hoofd opvallend schuin bij het lezen
      • het kind gaat tijdens het lezen al gauw in één van de ogen wrijven of bedekt één oog
      • het hoofd wordt nadrukkelijk heen en weer bewogen tijdens het lezen, i.p.v. met de ogen de regel te volgen
      • de leesregel wordt vaak kwijtgeraakt
      • hoofdpijn na het lezen


          Het beste is in zo'n geval om deze verschijnselen op te schrijven en voor te leggen aan een oogarts.
          't Komt nogal eens voor dat een oogarts geen problemen met de waarneming aantreft, maar een 'optoloog' wel. Dit is voor ouders en school verwarrend. Het zou een goede zaak zijn als er vanuit de kring van de oogartsen meer aandacht komt voor deze problemen. We bevinden ons op 'glibberig' terrein omdat niet iedereen hierover hetzelfde denkt. 'De Lantaarn' adviseert om met bovengenoemd lijstje eerst naar een oogarts te gaan en mocht hier niets uit komen, om dan een 'optoloog' te raadplegen. (Overleg met uw ziektekostenverzekering of hiervoor vergoedingen bestaan en wees erop bedacht dat dit kan tegenvallen.)
          Naast intensieve waarnemingstraining moet er ook altijd een koppeling zijn met extra leeshulp.

      1. Bij nogal wat kinderen is er sprake van een minder duidelijke handvoorkeur; het kind schrijft en tekent (inmiddels) dan wel rechts, maar doet een aantal proefjes in de richting van een linkshandige. Daardoor kan het onzeker worden m.b.t. bijv. de leesrichting, de stand van de letters (zoals b / d) en de volgorde ervan (kurk / kruk). Het kind bekijkt het als het ware de ene keer van de ene kant en de andere keer van de andere. Dan kun je nog beter puur linkshandig zijn, want dan weet je dat je steeds de neiging hebt om vanaf de andere kant te lezen (linkshandigen hebben ook last van 'omkeerverschijnselen', maar hoeven daardoor geen leeszwakte te ontwikkelen).
        Hier is er naast de leeszwakte dus ook sprake van richtingproblemen vanuit het lichamelijke. De leesrichting vraagt extra aandacht.
        ('De Lantaarn' besteedt hieraan aandacht in een 'Orthotip'; zie het Overzicht).
      2. In de beginfase van het lezen leren, moeten letterklanken aan elkaar gekoppeld worden (voor ouders vaak een onduidelijk gebeuren, door de school 'auditieve synthese' genoemd). We willen op deze plaats de aandacht vestigen op mogelijke gehoorproblemen (die misschien in de vroege kinderjaren aanwezig waren en nu al niet meer) of een geheugenzwakte om deze klanken vast te houden en ook nog in de goede volgorde ('auditief geheugen' genoemd); dan kan er ook geen woord gevormd worden met de letterklanken.
      3. Het onthouden van lettertekens of groepjes ervan of een geheel woord ('visueel geheugen') is vaak gekoppeld aan de klank, maar een geheugenzwakte om de tekens bij het zien te herkennen, werkt belemmerend.
      4. Er kan sprake zijn van een aanleg die over de hele linie zwak is. De leeszwakte verschijnt dan samen met (in meer of mindere mate) een verstandelijke zwakte. Vaak zijn dan kleinere leerstapjes nodig en meer oefentijd.
      5. 't Komt nogal eens voor dat bij navraag de leeszwakte in de familie zit, zodat erfelijkheid in het spel kan zijn. Vaak betreft het de mannelijke lijn. Daarbij moeten we denken aan het 'neurologisch systeem'; wij van 'De Lantaarn' zijn op dit terrein niet deskundig, maar we hebben wel aanwijzingen in de literatuur gelezen, waaruit blijkt dat in aanleg de bouw van de mannelijke hersenen in dit opzicht zwakker is.
      6. Een leeszwakte kan ook voorkomen bij normale verstandelijke mogelijkheden. Als kleuter verloopt alles normaal, zowel voor leerkrachten, ouders als kind. En dan in groep 3 / 4 ontstaat de achterstand en die blijft maar voortduren. Dat is moeilijk te begrijpen, voor de volwassene en nog meer voor het kind. Dat kan leiden tot bravourgedrag, een negatieve houding, faalangst of tot het vermijden van lezen. Deze verschijnselen zijn dan dus het gevolg van de leeszwakte, niet de oorzaak.

      Het zal duidelijk zijn dat de leeszwakte versterkt wordt door de factoren die onder 1 t/m 7 genoemd zijn. En dan is er ook nog het nadeel dat kinderen met een leeszwakte steeds minder leesplezier krijgen en daardoor ook minder zelf lezen. Kinderen die het lezen vlot onder de knie krijgen, oefenen zichzelf enorm omdat ze het leuk vinden! 't Is dus uiterst belangrijk om bij een (dreigende) leeszwakte de leesmotivatie op gang te houden.

      Voor de leesmotivatie is het in de eerste plaats belangrijk, dat de opvoeders op school en thuis vertrouwen in het kind blijven tonen. Maar dat is op zeker moment niet genoeg meer, want het kind ervaart vaak het achterblijven als falen. Dan is het moment aangebroken om in een enkele zin uit te leggen, dat er sprake is van een leeshandicap, waar WE aan werken. Vooral: we; kind, ouders en school samen. Met dichtbij liggende tussendoelen, die voor het kind zichtbaar gemaakt worden. Voor oudere kinderen werken we met 'contracten' waarin een bepaalde intensieve oefenperiode wordt afgesproken, waarna er een 'rustperiode' volgt. (Kijk ook bij 'De Lantaarn'in het Overzicht: 'Kinderen helpen'.)
      't Komt nogal eens voor dat we de kinderen teveel informatie geven over hun handicap. 'De Lantaarn' adviseert om het heel eenvoudig te houden en pas als het kind vraagt om meer informatie er dan op in te gaan. Eventueel kunt u dan nog aangeven, dat u op de vraag terugkomt als het u moeilijk lijkt om een duidelijk antwoord te geven.

      Laten we aannemen dat er in de basisschoolleeftijd intensief en zo deskundig mogelijk gewerkt is om de basisvaardigheden van het lezen onder de knie te krijgen, eventueel in het speciaal basisonderwijs. (De uitspraak die we aantroffen, dat een 'dyslectisch kind' beslist niet in het speciaal onderwijs hoort, vinden wij erg ongenuanceerd.)
      Dan nog blijft bij een leeshandicap vaak een zwakke plek bestaan. 'De Lantaarn' bepleit om deze informatie nadrukkelijk door te geven aan het vervolgonderwijs. Daar kan men er rekening mee houden. We horen nog wel eens de tegenwerping, dat er in het voortgezet onderwijs onbevooroordeeld naar het kind gekeken moet worden, maar dat wil nog niet zeggen: zonder informatie die wel in het belang van de leerling is. Doorgeven dus.


      terug naar het begin

      Dyslexie-protocol basisonderwijs.

      'Onderzoek laat zien, dat ongeveer 15% van de kinderen tijdens het leren lezen uitvalt. Die uitval van 15% is alsvolgt opgebouwd: maximaal 3% van de uitvallende kinderen is dyslectisch en de resterende 12% uitval moet toegeschreven worden aan het onvoldoende realiseren van intensieve instructie voor deze kinderen of aan didactische verwaarlozing.' (K.Vernooy, CPS/Amersfoort/april 2001)

      Er is in jan. 2003 een rapport verschenen, dat moet leiden tot een vergoedingsregeling m.b.t. de diagnostiek en behandeling van dyslexie. In dat rapport komt L.Blomert tot de conclusie dat we jaarlijks bij de nieuwe leerlingen te maken zullen hebben met 3,6% dyslexie.

      We herhalen hiernaast eerst een bericht dat ook elders op deze pagina voorkomt. De conclusie die men eruit kan trekken is, dat vaak ten onrechte van dyslexie wordt gesproken, terwijl het probleem dan aan de kant van het lesgeven zit.

      Wereldwijd blijft men zich bezighouden met het formuleren van een goede definitie van dyslexie. In Nederland kwam in 1995 een belangrijke impuls met het rapport van de Gezondheidsraad 'Dyslexie ~ Afbakening en Behandeling'.

      We schrijven nu 2002, het jaar waarin op grote schaal over een dyslexie-protocol voor het basisonderwijs wordt gesproken. Of beter gezegd: het Protocol Leesproblemen en Dyslexie.

      Wij van 'De Lantaarn' zouden er de voorkeur aan geven om het begrip 'dyslexie-protocol' alleen te reserveren voor problemen met het lezen; bij spellingsproblemen zouden we het een dysorthografie-protocol noemen. (Zie hierboven bij 'dyslexie'.)

      Het is één van de middelen om afbakening en behandeling van dyslexie te verbeteren. Gericht op het voorkómen van leesproblemen, met vooral aandacht voor de groepen 1-4.
      Er wordt gewerkt met een signaleringslijst in de groepen 1 en 2, en met een signaleringssysteem d.m.v. een toetskalender in de groepen 3 en 4:

      Opmerkingen ter zijde.

      • Het zal in de jaren 1970-1980 zijn geweest dat op veel scholen aan het begin van wat nu groep 3 is, de 'Leesvoorwaarden toets van Sixma' door de leerkracht individueel werd afgenomen. Is zo'n soort toets niet een idee voor een extra moment van signalering?
      • In een dyslexie-protocol moeten, naar de mening van 'De Lantaarn' ook de leerjaren 5 t/m 8 worden betrokken.
        En de lijn gaat na de basisschool verder!
        Wie hierover onze gezichtspunten wil vernemen, kan via e-mail contact met ons opnemen
      1. begin van het cursusjaar
      2. herfst
      3. februari
      4. eind maart
      5. eind mei

      De verwachting is dat op deze manier, zonder uitgebreid individueel onderzoek, voldoende gegevens verzameld kunnen worden om van dyslexie te kunnen spreken.
      Wij van 'De Lantaarn' gaan ervan uit dat de bevoegdheid tot het afgeven van een dyslexieverklaring voorbehouden blijft aan een daartoe bevoegd deskundige. Met bovenbedoeld signaleringssysteem zou men wel kunnen vaststellen in welke mate er sprake is van dyslectische kenmerken.

      Het belangrijkste is echter dat qua organisatie en inhoud van het lees- en spellingsonderwijs effectieve verbeteringen moeten worden doorgevoerd. Veel van wat wij van De Lantaarn op deze pagina over 'Lezen leren' naar voren brengen, heeft daarin ook een plaats.
      We hopen dat de voorbereidingstijd waarover leerkrachten beschikken, niet gaat zitten in het uitwerken van toetsen. Het gaat vooral om deskundigheid op het gebied van lezen leren en het leren van de spelling.
      In dit verband nog een opmerking die we op deze pagina nog niet eerder naar voren brachten en die we ook niet in het dyslexie-protocol aantreffen:

      Menige leerkracht die voor het eerst in een nieuw groepsjaar komt te werken, zal achteraf moeten toegeven dat zo'n eerste keer nou niet het sterkste jaar uit de loopbaan is. Veel moet men al doende leren.
      Dat geldt vooral ook voor de beginfase van het leren lezen, rekenen, schrijven, enz. Voor zover het nog mode is om zoveel mogelijk van leerjaar te wisselen, doe dat dan niet voor groep 3. In het algemeen is er twee jaar onderwijservaring in een bepaald groepsjaar nodig om daar op een deskundige manier onderwijs te kunnen geven. Dit pleit ervoor om minstens zo'n vier jaar in hetzelfde groepsjaar les te blijven geven.

      Als aan deze belangrijke voorwaarde niet wordt voldaan, dan hoor je naar de mening van 'De Lantaarn' niet tot de eerste doelgroep voor de inscholing m.b.t. het dyslexieprotocol. Dan moet je eerst alle tijd en energie kunnen steken in het onder de knie krijgen van het lees- en spellingsonderwijs. Dan heb je er recht op om wat dit betreft zelf nog leerling te mogen zijn. En je hebt er ook recht op om in dit opzicht een coach te hebben, vanuit je eigen school of van buiten. En dan moet ook beseft worden, dat je in ieder geval zo'n eerste jaar veel tijd nodig hebt om je routine op te bouwen; die tijd kun je niet in allerlei vergaderingen en voor jou niet ter zake doend overleg steken.

      Het getuigt van goed schoolmanagement en personeelsbeleid als bovenstaande gezichtspunten maar eens uitgesproken worden en in de praktijk aandacht krijgen.

      P.S.
      Denk in dit verband ook eens aan het volgende:

      De betrokken ouders zouden er heel wat aan hebben als ze een oudercursus op het gebied van lezen leren en dyslexie zouden kunnen volgen.
      Als een school elke twee jaar een oudercursus m.b.t. dyslexie organiseert, dan kan men tijdig op de vragen van ouders inspelen. Het bespaart ook veel tijd voor individuele informatie van ouders: men kan immers naar het cursusrooster verwijzen.
      Een andere mogelijkheid is om op school als groep ouders, onder leiding van één van de leerkrachten, de basiscursus dyslexie door te nemen, die men bij 'De Lantaarn' online kan volgen. Bijvoorbeeld via een schoolabonnement hierop en dan zo, dat men er ook thuis nog gebruik van kan maken.

      Dyslexie-protocol voortgezet onderwijs.

      Hoewel het voortgezet onderwijs niet het werkterrein is waarop 'De Lantaarn' zich richt, besteden we toch summier aandacht aan het dyslexieprotocol voor het voortgezet onderwijs. Dit is eind 2004 op de markt gekomen en zal vooralsnog op een beperkt aantal proefscholen in gebruik worden genomen.
      Ons interesseert vooral de doorgaande lijn vanuit het basisonderwijs en dan met name het oppakken van de signalen die door de basisschool worden doorgegeven. Daarvoor staan stappen in het protocol genoemd. Hierbij is er in ieder voorlopig nog sprake van vrijblijvendheid, zowel in de rapportage op initiatief van de basisschool alsmede in het gebruik van een 'Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingsvaardigheid' die de basisschool op verzoek van het voortgezet onderwijs kan invullen.

      Het is dus belangrijk dat ouders een aantal vragen stellen:

      • heeft de basisschool op eigen initiatief gerapporteerd?
      • is vanuit het voortgezet de betreffende vragenlijst naar de basisschool gestuurd (en uiteraard: is die ingevuld)?
      • hanteert de betreffende school voor voortgezet onderwijs een dyslexieprotocol?


      terug naar het begin

      Problemen voorkomen.

      Dat begint al met het signaleren van kinderen die in groep 3
      een verhoogd risico lopen om problemen met het lezen leren te krijgen. Dat zijn:

      • kinderen die in de zomer zes jaar zijn geworden ('zomerkinderen') en die komen uit gezinnen waar weinig met hen gedaan wordt, en waar lezen, boeken en de taalontwikkeling in het algemeen, weinig aandacht krijgen
      • allochtone leerlingen, wanneer in het gezin de Nederlandse taal weinig aandacht krijgt
      • kinderen met een taalontwikkelingsprobleem in de peuter- en kleuterperiode
      • kinderen waarvan de taalontwikkeling qua woordenschat en uitdrukkingsvaardigheid normaal is, maar die problemen hebben met het ontdekken van de structuur van woorden, zodat ze moeite hebben met bijv. rijmen. Ook het herkennen van woorddelen kan moeilijk zijn, als bijv. in voetbal: |voet| en |bal| of er zijn problemen in andere fases van het klankbewustzijn
      • verder: houd de kinderen die langer in groep 3 zijn gebleven goed in de gaten en de kinderen die de kleuterperiode hebben verlengd ook, want dat had een oorzaak. Ze moeten nu normaal mee kunnen, maar stel geen overdreven eisen.
         

        Een achterstand in de taalontwikkeling kan als gevolg hebben dat de kinderen in de loop van groep 3 of 4 met lezen minder snel vorderen dan de anderen, terwijl ze in het begin van het lezen leren gewoon meekwamen. Dit verschil kan te maken hebben met het verschil in woordenschat. Het aanvankelijk lezen wordt geleerd met verhaaltjes, die simpel zijn: eenvoudige woorden, die vaak herhaald worden en met korte zinnen. Het gaat in die teksten niet zo zeer om uitbreiding van de woordenschat of om een verdiepte wereldoriŽntatie. Maar dit hebben ze wel nodig!

      Voor deze kinderen is meer instructie nodig (waarin ook de uitbreiding van de woordenschat een grote rol moet spelen) en ze hebben meer tijd nodig om te oefenen en het geleerde te gebruiken in nieuwe situaties op hun niveau.

      Wij van 'De Lantaarn' zijn er een voorstander van, om dat meerdere aan tijd op school te creëren. Werk mee naar huis geven, vinden we in dit stadium niet aan te bevelen.

      Toch zal er extra tijd gevonden moeten worden, ook als er verderop in het cursusjaar nog andere kinderen dan de bovengesignaleerde risicokinderen geholpen moeten worden.

      Mogelijkheden:

      • Er is de mogelijkheid dat kinderen na schooltijd door de leerkracht geholpen worden, omdat deze er overdag geen tijd voor heeft. 't Is een werkwijze die vroeger veel werd toegepast, maar momenteel veel minder.
        Een veel gehoord bezwaar is, dat de kinderen na schooltijd aan spelen toe zijn. Maar met even een onderbreking om te ontspannen hoeft dat geen bezwaar te zijn.
        Verder zijn de kinderen na schooltijd met van alles 'druk'; ze kunnen niet langer op school blijven. Onze reactie: 't is maar wat het zwaarst weegt.
        Ook een bezwaar is, dat de leerkrachten vaak na schooltijd moeten vergaderen. Ons advies: beperk dat; in het algemeen moet één keer per week efficient vergaderen genoeg zijn.
      • Het inzetten van één van de leerkrachten bijvoorbeeld van de middenbouw (d.w.z. van de groepen 3, 4 en 5) voor een groep van kinderen met leeszwakte, terwijl de andere leerkrachten het gewone leesprogramma verzorgen.
      • Het lesrooster in groep 3 zo inrichten, dat er voor het groepje met leeszwakte 's middags een tweede instructiemoment is, terwijl de rest van de groep met ander leeswerk bezig is.
      • Desnoods kan in groep 3 na de Kerstvakantie met een groepje achterblijvers het lezen leren opnieuw worden gestart.
      • Mogelijk kan de differentiatie-opzet waarmee in groep 3 gewerkt wordt, nog eens bekeken worden.
      • Gebruik maken van het tutorsysteem (zie hiervoor bij onze onderwerpen: 'Tutorsysteem').

      In ieder geval: er moet wat gedaan worden.

      Eerst is er nog de signalering:

      • de risicokinderen zoals boven beschreven; vanaf het begin van groep 3
      • in elke groep: na elke zes weken de leesvorderingen beoordelen en dan een subgroepje vormen.

      Dan de werkwijze en de inhoud:

      • aanvullende instructie, waarmee de kinderen mee kunnen blijven doen
      • instructie vooraf, als voorbereiding op de nieuwe les
      • faalervaringen voorkomen
      • leesmotivatie belangrijk
      • technisch lezen en begrijpend lezen integreren (kijk ook hieronder bij 'Waarom lezen we?')
      • de eigen aanpak van de kinderen bespreekbaar maken en benutten (zelfcontrole) (kijk ook bij 'De Lantaarn' in het Overzicht: 'Kinderen helpen'

      Wat betreft de inhoud van de instructie en oefeningen willen we één aspect naar voren halen. Dat is de auditieve basis van het lezen zoals die al gelegd wordt in het luisteren naar taal. Daarbij gaat het ook om gedetailleerd luisteren naar woorddelen zodat rijmen mogelijk wordt en ook het zelf tot stand brengen van woordveranderingen wordt beoefend. (Een voorbeeld van het laatste: "Het begint met [tr]: ik ga niet met de tram, maar met de ....") Verderop in het lezen leren: het herkennen in woorden van veel voorkomende spellingspatronen met de erbij horende klankgroep. (Voorbeeld: in kalm zie en 'hoor' ik [kal]; in klam [kla]? of [kla:]?, het is [kla].) Nog weer later: het herkennen en 'horen' van de verschillende e's in: gegeten; en "Wat staat dáár nou: navulverpakking? [navel]? nee [na] [vul]".

      Het voert op deze plaats te ver om de werkwijze en inhoud nog verder uit te werken. Hieronder vermelden we nog wel enkele belangrijke aandachtspunten.
      In Amerika zijn bekende programma's 'Success for All' en 'Reading recovery'; een combinatie van beide programma's is het Nederlandse 'Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma (ELLO)'. Voor advies en begeleiding kunt u terecht bij een onderwijsbegeleidingsdienst. Eventueel kunt u bij 'De Lantaarn' via E-mail om advies vragen; we hebben ook beknopte informatie over ELLO opgenomen.

      Enkele belangrijke aandachtspunten ontlenen we met toestemming aan een artikel van

        J.L.M Schraven en A.M.T. Bosman in het Ts. voor Remedial Teaching jrg. 16, nr. 1 (2008): Lezen en spellen (over de effectiviteit van de methodiek 'Zo leer je kinderen lezen en spellen'.)

      • In de eerste plaats vinden we daarin steun voor het onderscheid tussen leren lezen en het leren van de spelling.
        Lezen en spellen zijn twee apart te leren vaardigheden.
        Leerkrachten moeten weten welke oefeningen bij welke vaardigheid horen. Daarom moeten auditieve synthese en auditieve analyse uit elkaar gehaald worden.
        Auditieve synthese is een hulpoefening voor lezen. Een soort warming up voordat met het lezen begonnen wordt.
        Auditieve analyse echter heeft dezelfde functie bij het spellen.
      • Gezamenlijk oefenen en daarbinnen differentiëren in de opdrachten is een waardevolle leerervaring voor elke leerling. Het plakken of hakken vindt dan bij de ene leerling bijv. plaats met een aanleerniveau van woorden die uit drie klanken bestaan (zoals |maak|) en bij de ander op een niveau hoger (zoals |smaak|) Zie ook onze uitwerking van 'Een veilige manier van differentiŽren in het basisonderwijs.
      • Fonemisch bewustzijn is een belangrijk ontwikkelingsgegeven, maar de ontwikkeling ervan heeft bij een zekere rijpheid ook stimulans nodig. Het gaat hierbij om het leren/ervaren van welke klank bij welke letter hoort en hoe dit werkt bij meerdere letters samen. Dus [m] [aa] [k] en [sm] [aa] [k]. En ook weer: gezamenlijk oefenen.
        Door te lang op het niveau van woorden met twee of drie klanken te blijven doorgaan, wordt de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn vertraagd.
      • Tijdens instructie en oefening zitten de leerling met het gezicht naar de leerkracht. Dat is een belangrijke voorwaarde om te voorkomen dat de kinderen een woordbeeld vormen in de verkeerde richting ('omkeringen').

       


      terug naar het begin

      Waarom lezen we?

      Volwassenen lezen als ze informatie willen opdoen en wanneer ze hun gevoelens willen bevredigen; deze twee kanten van het lezen kunnen ook tegelijk voorkomen. Het bevredigen van gevoelens d.m.v. lezen kan heel divers liggen, maar één aspect komt bij volwassenen niet zo voor. Namelijk: lezen om te ervaren dat je kunt lezen. Bij beginnende lezers is dat gevoelsaspect zeer belangrijk en als die ervaring door het uitblijven van succes niet optreedt, dan zakt de motivatie voor het lezen leren weg.
      Zowel bij het verzamelen van informatie als bij het bevredigen van gevoelens door lezen, is in vrijwel alle gevallen begrijpend lezen nodig. Een uitzondering zijn de teksten, waarbij het gaat om de indrukken die klanken of klankgroepen geven; het betreft hier vaak dichterlijke taal. Ook jonge kinderen vormen zulke woorden; een oud voorbeeld is: "hobbeldebiebuik" als aanduiding voor 'rups'.

      'De Lantaarn' wil benadrukken, dat vanaf het begin bij lezen het begrijpend lezen veel aandacht moet krijgen. We komen de laatste tijd vier aspecten tegen die belangrijk zijn om beter te kunnen begrijpen wat je leest. Vier strategieën dus.

      Hoe leer je beter te begrijpen wat je leest?

      1. Voorspellen.
      Als je een stukje gelezen of gehoord hebt, hoe zou het dan verder gaan? En ook: als ik op de titel let en naar de afbeeldingen kijkt, wat zou er dan allemaal aan de orde kunnen komen? Zo'n aandachtspunt activeert de voorkennis over het onderwerp en stimuleert ook de motivatie om te lezen of het klopt.
      2. Onduidelijkheden ophelderen.
      Wat betekent dit woord of deze zin? Vraag het je af en probeer een antwoord te vinden. Uit de tekst zelf of door het te vragen aan iemand anders.
      3. Samenvatten.
      Geef de belangrijkste punten met eigen woorden in het kort weer.
      4. Vragen samenstellen.
      Maak een vraag over het belangrijkste deel van de tekst, eventueel over enkele tekstdelen.

      En verder: begrijpend lezen wordt voorbereid en ondersteund door begrijpend luisteren. Als lezer luister je als het ware naar wat de schrijver te zeggen had, toen hij de woorden aan het papier toevertrouwde. De leestechniek is eigenlijk alleen maar een middel om je met de schrijver te kunnen verbinden.

      De luistervaardigheid is er niet vanzelf, maar moet geleerd en ontwikkeld worden.
      't Is een denkproces waarbij horen, begrijpen, herinneren, combineren, concentreren, onderscheiden, interpreteren een belangrijke wisselwerking met elkaar hebben. Dit is van groot belang voor de algemene ontwikkeling, de uitbreiding van de woordenschat en het leren lezen. Verder worden onze reacties erdoor bepaald; begrijpend luisteren is belangrijk in het sociale verkeer.
      Er zit ook een morele kant aan. Als we met onvolledige of onjuiste informatie tot een oordeel komen, zijn we moreel niet goed bezig. Goed begrijpend luisteren levert dus een bijdrage aan goed moreel gedrag.

      Wat kunnen kinderen op een bepaalde leeftijd zoal begrijpen?
      Met ongeveer 6 jaar begrijpen ze zo'n 1000 woorden. Eind groep 3 zijn dat er ongeveer 4000, waarvan het kind er zo'n 600 kan lezen. Eind groep 4 worden ongeveer 9000 woorden begrepen en kan het kind er zo'n 3000 lezen.

      Het zal duidelijk zijn, dat in alle groepen van de basisschool systematisch aandacht moet worden besteed aan begrijpend luisteren. De vier elementen van begrijpend lezen zijn ook essentieel voor begrijpend luisteren:

      • voorspellen
      • onduidelijkheden ophelderen
      • samenvatten
      • een belangrijke vraag stellen

      In de groepen 1 t/m 4 is voorlezen hiervoor een belangrijk middel en dan met een bepaalde systematiek.


      terug naar het begin

      Voorlezen.
      Het gaat in dit verband dus om het stimuleren van het begrijpend luisteren d.m.v. voorlezen. Belangrijk hierbij is de interactie met de leerkracht en dat gaat in een kleinere groep van zo'n 6 kinderen beter dan in de groep als geheel. Ook het voorlezen door ouders thuis kan een bijdrage leveren. Dus: probeer naast het voorlezen in de grote groep ook voorlezen in een kleine groep te organiseren en stimuleer ook het voorlezen thuis.

          Maar hanteer een bepaalde systematiek en draag dit ook aan voorleeshulpen over en aan ouders voor thuis.

        Voorbeeld van een werkwijze. (Als deze goed bevalt, maak dan een simpel video-bandje met een demonstratie van de verschillende fases met een individuele leerling; neem onderstaande beschrijving over en gebruik bandje en beschrijving om nieuwe voorleeshulpen en ouders 'in te werken'. Dat bespaart tijd en is effectief.)

        Werkwijze in een groep.

        1. voorbereiding
          • aansluiten bij interesse en ontwikkelingsniveau van de kinderen
          • wat is er in de groep aan de orde?
          • de tijd van het jaar
          • wat lijken moeilijke woorden voor de kinderen?
          • hoe introduceer ik het verhaal?
          • op welk punt van het verhaal ga ik met de kinderen samenvatten (ook letten op de tijdsvolgorde)?
          • wat is een goed moment om de kinderen te laten voorspellen hoe het misschien afloopt?
          • wordt er in het verhaal een bepaald probleempje opgelost, waarvan ik het belangrijk vind om dit met de kinderen door te nemen?
        2. introductie van het verhaal
          • afbeeldingen bekijken
          • waar zou het verhaal over kunnen gaan?
          • weet je daar zelf ook al iets van?
          • enkele moeilijke woorden bespreken
          • in één zin het verhaal introduceren (bijv. dit verhaal gaat over een jongetje dat een jong hondje krijgt)
        3. interactief voorlezen (de voorlezer stelt regelmatig samenvattende vragen over het voorgelezene, laat kinderen voorspellingen doen over de voortgang van het verhaal, vraagt zich bij de moeilijke woorden af wat ze ook al weer betekenen, denkt zo nu en dan hardop om het verhaal te kunnen volgen)
          • beginnen met voorlezen en zo nu en dan onderbreken met bovengenoemde activiteiten
          • afsluiten met een samenvatting van het verhaal, waarbij bij de kinderen het geheugen geactiveerd wordt m.b.t.: de titel, belangrijke namen, de grote lijn van het verhaal, het verloop van een belangrijke situatie, moeilijke woorden. Opmerking: laat dit vooral ook individueel doen (buiten de groepssituatie) als er twijfels zijn of het betreffende kind genoeg profiteert van het voorlezen. Kijk ook nog eens bij de 'risicokinderen'.
        4. verwerkingsactiviteiten eventueel.

        Twee slotopmerkingen over interactief voorlezen.

        1. Maak een rooster, waarbij verhaal 1 de volgende dag interactief terugkomt in de vorm van navertellen en individueel reageren; dit is dus dag 2. Op dag 3 begint een nieuw verhaal, dat op dag 4 weer terugkomt.
        2. Verhalen moeten aan jonge kinderen meerdere keren worden voorgelezen om ze goed te laten begrijpen. Elke keer krijgt het kind meer inzicht en het kan weer aandacht besteden aan het verder begrijpen van woorden. Wie op individuele wijze met kinderen omgaat (bijv. thuis), weet al lang dat kinderen dit fijn vinden; het argument dat je steeds iets nieuws moet hebben om ze te boeien, gaat niet op. Je boeit ze door de manier waarop de interactie wordt vormgegeven. Herhaald voorlezen is ook op school belangrijk! Inroosteren dus.


        terug naar het begin

        Ouders helpen hun kind.

        Vaak nemen ouders zelf het initiatief om hun kind thuis met het leren lezen te helpen als het allemaal niet zo wil lukken op school. Of de school raadt ze aan 'elke dag een kwartiertje' thuis met het kind te lezen. Maar zo'n advies is veel te ruim. Met welke boekjes, door wie, op welk moment, hoeveel weken en hoe doe je dat?

        Vooropgesteld dit: als er ernstige leesproblemen zijn, dan luisteren de afspraken tussen school en ouders zeer nauw. Anders ontstaan er thuis alleen maar nog meer frustraties bij het kind en ook bij de vader of moeder. En hier komen we al meteen bij het volgende punt: wie gaat thuis helpen? 't Vraagt geduld, opgewektheid, tijd en volharding. Daar moet je het thuis onderling over hebben om na te gaan wie het meest geschikt is. Soms wordt een ouder broertje of zusje ingeschakeld, maar wij van 'De Lantaarn' zouden er dan wel absoluut zeker van willen zijn, dat de onderlinge verhouding tussen de beide kinderen niets te wensen over laat. Anders niet aan beginnen.

        Het ligt voor de hand dat de school aangeeft welke boekjes geschikt zijn en er eventueel voor zorgt.

        En dan 'hoe vaak en wanneer'. Zo'n keer of vijf per week gedurende 10 minuten lezen moet voldoende zijn. Er moet wel regelmaat in zitten, dus bij voorkeur op een vast moment van de dag. En ja: het is nodig om er wel minstens zo'n 12 oefenweken voor uit te trekken. Ons advies is om na zo'n 4 weken een week 'vakantie' in te lassen, waarbij u ook een normale schoolvakantie-week kunt benutten en als dat beter uitkomt desnoods een week langer doorgaat met oefenen. Zo beslaat de oefenperiode dan zo'n 14 weken. Teken dit alles aan op de kalender en betrek uw kind daarbij, zodat het kan zien waar het aan toe is. En dan nog iets: de beste maanden zijn september t/m november en januari t/m maart. Dus school en ouders moeten in december tot afspraken komen voor het lopende cursusjaar of aan het eind van het cursusjaar afspreken in september intensief te gaan oefenen. En na zo'n oefenperiode doet men er goed aan om wekelijks nog een kwartier met het kind te lezen 'om de vinger aan de pols te houden'.

        De werkwijze van het helpen heeft kenmerken van het voorlezen, zoals we eerder beschreven.

        • de keus van het boek of verhaaltje maakt het kind zelf binnen de mogelijkheden die school en ouders bij de boekkeus hebben afgesproken.
        • ouder en kind zijn op elkaar betrokken bezig: ze lezen samen; dat is niet alleen zo qua gang van zaken, maar ook als houding van de ouder t.o.v. het kind: we moeten er samen uitkomen. Door:
          1. eerst samen hardop lezen, waarbij de ouder wat op de achtergrond spreekt op een half-luide toon; bij een leesfout verbetert de ouder. Als dit goed gaat, komt pas de volgende stap aan de orde.
          2. dan leest het kind alleen en zachtjes fluisterend komt de ouder er achteraan; bij een hapering of fout wacht de ouder enkele seconden of het kind zichzelf verbetert. Zo niet, dan wordt voorgezegd met herhaling door het kind en samen lezen ze weer even hardop verder met na de volgende zin een afnemend volume van de ouder naar fluisteren.
          3. het kind leest alleen en bij een fout zegt de ouder na enkele seconden voor.

        Naar de mening van 'De Lantaarn' zou de school er goed aan doen om de betreffende ouders bij elkaar te halen voor een instructie van de werkwijze. Bovendien zou het handig zijn om een video-bandje hiervan te maken, met een beschrijving van de werkwijze erbij. Net als bij de voorleesinstructie. Ouders kunnen dat eventueel nog eens bekijken om de aanpak goed helder te krijgen. En in nieuwe situaties kan het weer als instructie-materiaal gebruikt worden. (Als het maken van zo'n bandje problemen geeft, overleg dan met de onderwijsbegeleidingsdienst.)


        terug naar het begin

        Al in groep 2 met lezen leren beginnen?
        Tot nu toe wordt het niet met zoveel woorden gepropageerd om in groep 2 met lezen leren te beginnen, maar er is in ieder geval een tendens waarneembaar om allerlei voorbereidende leeractiviteiten naar de kleuterperiode te verplaatsen. Behoorlijk wat kinderen in groep 2 ontwikkelen ook zoveel interesse voor de 'meebeleefde wereld' van de volwassene op het punt van lezen, dat ze gemotiveerd zijn om de kansen om er meer van te weten te komen, op te pakken. Dat geldt vaak nog meer als ze de wereld van een ouder broertje of zusje in dat opzicht meebeleven; ze willen ook kunnen wat de ander kan.

        Wij van 'De Lantaarn' zijn er geen voorstander van om het lezen leren volgens een leesmethode van groep 3 voor een deel naar groep 2 te verplaatsen. Maar het is van het grootste belang dat de leerkracht van groep 2 tot in detail op de hoogte is van de opbouw van het lezen leren. Dan pas kan hij of zij ontwikkelingskansen bieden op het gebied van lezen leren (men spreekt ook wel van 'ontluikende geletterdheid', maar we vinden dat een nogal hoogdravende terminologie; ons heeft het altijd doen denken aan zeer belezen mensen: de geletterden, en aan letterkunde, enz.).

        In dit verband nog iets: als we het hebben over het bieden van ontwikkelingskansen, dan bedoelen we: aan alle kinderen en niet alleen aan hen die op dit gebied al wat kennis en vaardigheden ontwikkeld hebben. Qua inhoud moet er vooral ingezet worden op de taalontwikkeling en op een specifiek gebied ervan, namelijk het bewustzijn van klanken. En wel van globaal naar meer gestructureerd. We lichten dit laatste toe.

        Als je weet welke klank bij welke letter hoort, dan formuleert men dat als volgt: de koppeling tussen foneem (klank) en grafeem (letterteken) wordt beheerst (: de foneem-grafeem koppeling). Als je de losse klanken uit een woord op het gehoor kunt losmaken, dan ben je in staat om zeer gestructureerd zo'n klankbrij te beluisteren en wat je hoort, kun je ook nog zeggen, dus in je spraakorgaan dit uitdrukken (het zgn. hakken). Je hebt dan als kind een hoge graad van klankbewustzijn ontwikkeld. In onderstaande fases, die zo ongeveer vanaf groep 1 worden doorlopen tot in groep 3, is het de zesde fase (om die fase te bereiken is meestal instructie nodig):

        • het kind kan gebruikelijke woorden uit de moedertaal nazeggen en zelf de woorden op het leeftijdsniveau goed vormen
        • het kan rijmen
        • het kan op het gehoor woorden die uit twee zelfstandig voorkomende en als zodanig bekende delen bestaan, in die delen verdelen; voorbeeld: |voetbal| wordt |voet| |bal|
        • uit het voorgaande kan het ook een deel weglaten en ook zelf zo'n woord samenstellen uit de losse delen |voet| |bal|
        • het kan op het gehoor een woord in klankgroepen opdelen. Voorbeeld: |plakselpotje| wordt |plak| |sel| |po| |tje| en ook weer samenvoegen
        • het kind begint de losse klanken in een woord te onderscheiden (uiteraard op het gehoor); voorbeeld: |vis| wordt |v| |i| |s| (hakken, analyseren)
        • het kan van losse klanken een woord vormen: |v| |i| |s| wordt |vis| (plakken, synthetiseren)

        Nu nog de stap om bij die losse klanken de bijbehorende letter te leren. In de leesmethode van groep 3 gebeurt dat min of meer tegelijk.

        Hoever kan men nu in groep 2 gaan? In principe lijkt er niets op tegen om de ontwikkelingskansen voor alle bovenstaande fases voor alle kinderen in de tweede helft van groep 2 te creëren. En wat ons betreft mag in de zesde en zevende fase bij de klank best de bijbehorende letter getoond worden. Alles op de gebruikelijke speelse manier en niet met een streeflijst van aan te leren letters. Het gaat om het klankbewustzijn en in de laatste fase om de notie hoe lezen in elkaar zit. Vanuit de reeds bepleite deskundigheid op het gebied van het leren lezen, weet de leerkracht in welke clusters de letters qua volgorde van aanbieding verdeeld kunnen worden. Die volgorde moet uiteraard worden aangehouden; binnen elk cluster is men vrij.

        Wij van 'De Lantaarn' zijn er een voorstander van om kinderen bij wie het klankbewustzijn zich moeizaam ontwikkelt en die in groep 2 blijven steken vóór de zesde fase in bovenstaand overzicht, nadrukkelijk in de gaten te houden en in het gedifferentiëerd omgaan met de groep extra te ondersteunen. Het zijn risicokinderen maar er is genoeg voor hen te doen. Met het buiten de groep helpen van deze kinderen zouden we voorzichtig zijn: als er voor alle kinderen zo nu en dan werk 'in de kleine groep' is, dan is er niets aan de hand.


        terug naar het begin


        info
        (zo gaat u naar:)
        Informatie van anderen.


        aantal bezoekers
        Free counter and web stats

        Nieuwe Adviesdienst voor School en Ouders ~ 'De Lantaarn'

        terug naar het begin

        Hebt u opmerkingen, aanvullingen, suggesties of vragen, wij zijn te bereiken via E-mail
        door te klikken op:
        e-mail

        Terug naar het overzicht van wat 'De Lantaarn' te bieden heeft.