Heel wat zogenoemde onderwijsvernieuwing is nog geen onderwijsverbetering, maar een modieus verschijnsel waar heel wat scholen soms achteraan hollen. Er wordt veel tijd ingestopt zonder dat duidelijk is welke knelpunten met de beoogde verandering opgelost moeten worden. Eerst moet echter een analyse plaatsvinden van de sterke en zwakke punten van de oude methode.

Een voorbeeld is het rekenonderwijs. Daar is de onderwijsvernieuwing geïntroduceerd met termen als: een wiskundig georiënteerde methode, realistisch rekenen en dergelijke. Daartegenover stond het traditionele koopmansrekenen met het accent op de rekenvaardigheden.

Heel wat scholen hadden binnen het traditionele rekenen inmiddels organisatorische oplossingen gevonden voor de bekende aanleg- en tempoverschillen. En vaak in grote klassen ook nog. Men zocht verder, bijv. naar mogelijkheden om het rekenen toe te passen bij andere vakken. Een grote stap voorwaarts zou men geboekt hebben met de huidige opvattingen over verlengde instructie en het begeleid werken aan de instructietafel. Een ernstig knelpunt was immers om voldoende instructietijd te vinden voor de zwakke rekenaars.

Echter: de voorgestelde veranderingen bij het rekenonderwijs gingen vooral over de leerstofinhouden die anders moesten: qua inhoud en aanbieding.

Welke knelpunten in het traditionele rekenonderwijs moesten door deze onderwijsvernieuwing opgelost worden?
Die knelpunten kom je op het spoor door te kijken waarmee een individueel kind het moeilijk heeft. De vraag is dan of er aanpassingen van de methode nodig zijn. Als het om incidentele aanpassingen gaat, die op de korte termijn nodig zijn, dan ligt het niet zo voor de hand om hiervoor het betreffende gebied van het rekenonderwijs te veranderen. Wanneer de problemen zich structureel bij nogal wat kinderen voordoen, dan is er ook een verandering op langere termijn nodig. Die knelpunten moeten dan opgelost worden door onderwijsvernieuwing.

In ieder geval gaapte er een kloof tussen het rekenonderwijs van de basisschool en het wiskundeonderwijs in de hogere vormen van het vervolgonderwijs. Was dat eigenlijk niet een probleem voor het vervolgonderwijs en niet voor de basisschool? En bovendien: welk deel van de kinderen krijgt hiermee te maken?

Verder constateerde men dat een kind met goede rekenvaardigheden doorgaans in de praktijk van alledag weinig daarmee kon doen. In een praktische situatie wist een leerling niet welke rekenbewerkingen er gebruikt moesten worden om het probleem op te lossen. Het lijkt ons dat zulke problemen nog niet veel in het dagelijks leven van een basisschoolleerling voorkomen. Wat hebben ze zoal op rekengebied nodig?

• Voldoende rekenvaardigheid om met spelletjes mee te kunnen doen,
• kunnen klokkijken en
• met geld kunnen omgaan,
• afstanden.

Bovendien: hierboven gaven we al aan dat nogal wat scholen zochten naar aanvullende leerstof om het rekenen toe te passen bij andere vakken.

Ja, aanvullend: eerst de rekenvaardigheid en dan de toepassing.

De vernieuwers van het rekenonderwijs zochten echter de verbetering in een meer wiskundig uitgewerkte leerstof. In een latere fase werd de didactiek aangevuld met het uitwisselen van de diverse gevonden oplossingen. Het beredeneren van een oplossing is natuurlijk een goede training van het denken. Je leert letterlijk na-denken. Maar opnieuw: eerst moet je een bepaalde rekenvaardigheid hebben, anders helpt het beredeneren je niet verder.

We hebben hierboven al een paar keer onze voorkeur aangegeven voor het traditionele rekenonderwijs. Eerst de rekenvaardigheden, pas daarna allerlei toepassingsmogelijkheden. Op die manier leggen we een goede basis om de instrumentele vaardigheid die rekenen is, van nut te laten zijn voor de verdere ontwikkeling.

We zullen het bij deze gelegenheid nog eens in de taal van het schoolwerkplan verwoorden: