Bij 'De Lantaarn' is een uitgebreide tekst te vinden over 'Ondersteuning van de sociaal-emotionele ontwikkeling' (zie het Overzicht van wat 'De Lantaarn' te bieden heeft). Het is: hulp die het kind geboden wordt door de omgeving, bij problemen die het niet alleen kan oplossen.

'Omgeving', d.w.z. aanvankelijk de ouders, later ouders en leerkrachten, maar ook leeftijdgenoten; en verderop in de levenslijn kunnen dat zijn: een partner en/of het sociaal netwerk.

In die tekst is ook sprake van 'het opvoedproces'; we beschrijven dat hier nogmaals.

1. Het opvoedproces.

Kind en opvoeder bevinden zich samen in een proces. Aan de kant van het kind is er de ontwikkeling. De opvoeder heeft de verantwoordelijkheid om zo goed mogelijke kansen te bieden. Zijn levenservaring is het grote verschil met het kind. In die levenservaring hebben zich naast kennis, ook normen en waarden ontwikkeld, evenals vaardigheden, gewoontes en niet te vergeten: gevoelens.
In een figuur uitgedrukt:

De term 'opvoedproces' is ontleend aan
J.F.W. Kok: 'Specifiek opvoeden'
(de laatst geraadpleegde druk is de 11^e van 1997).

We volgen zijn gedachtengang om het begrip orthopedagogische vraagstelling te verhelderen. Daarvoor is het noodzakelijk om grondig van het boek kennis te nemen.

Als de ontwikkeling van een kind stagneert, is er dan iets met het kind aan de hand? Moet er iets aan dat kind 'veranderd' worden? Soms wel. Als het bijv. niet goed luistert en het kan niet goed horen, dan moet dat 'veranderd' worden als het zou kunnen. We zouden ook kunnen zeggen: ik als opvoeder moet in het opvoedproces een bepaalde actie ondernemen, namelijk met het kind naar de dokter gaan en de oren laten onderzoeken. En als er iets mee aan de hand blijkt te zijn en er kan wat aan gedaan worden, dan verhoog ik de kansen op een goede ontwikkeling.

Hoe ben ik trouwens op het idee gekomen, dat er iets met het gehoor aan de hand zou kunnen zijn? Doordat ik op het gedrag van het kind beter ging letten en het vermoeden kreeg dat het wel eens niet goed zou kunnen horen.

Zo is het ook met andere aspecten van de ontwikkeling.

Als de ontwikkeling stagneert, moet ik het opvoedproces veranderen en om te weten hoe, moet ik het gedrag van het kind 'lezen' (-'begrijpend lezen'-).

Zo kom ik op het spoor van de vraagstelling om bijzondere, specifieke accenten te zetten. Kok heeft het daarom over 'specifiek' opvoeden. Dat is opvoeden met overaccentuering. Die accenten kan de opvoeder uitwerken in:

• de relatie die de opvoeder met het kind heeft
• het pedagogisch klimaat
• het hanteren van situaties.

Vanuit het kind gezien is er in de ontwikkeling een bepaalde ruimte nodig om van de geboden kansen gebruik te kunnen maken. Eerst iets in het algemeen hierover, wat voor ieder mens geldt.

Vanzelfsprekend hangen de ontwikkelingsmogelijkheden samen met de levensfase, waarbij de opgedane ervaringen, de persoonsontwikkeling en de fysieke mogelijkheden een belangrijke rol spelen. Dat is je bagage waarvan je gebruik kunt maken. Bijv.: als je al veel negatieve ervaringen hebt gehad in het contact met andere kinderen en je voelt je onzeker dan loop je als kleine achtjarige met een grote boog om een twaalfjarige heen die je niet kent. Een twaalfjarige zal met ook negatieve ervaringen en onzekerheid in de bagage, bij het tegenkomen van een achtjarige daar minder last van hebben.

Verder is er het tijdsbeeld waarin we leven. Er wordt vaak gewezen op de invloed van de t.v., de kleine gezinnen, de verbroken relaties, enz. Allemaal zaken die in elke tijd weer anders liggen.
We moeten op deze plaats ook de omgeving noemen. We denken hierbij aan gezin, familie, woonomgeving, sociale verband waarbij men hoort, enz.
Met het noemen van tijdsbeeld en omgeving worden factoren zichtbaar die invloed uitoefenen. Dat kunnen beschermende factoren zijn, maar ook risicofactoren.

Tenslotte is er nog het persoonlijke temperament. Het temperament is iets eigens, wat je met je geboorte meebrengt. (Dat is iets anders dan karakter; we spreken immers van karaktervorming.) Hierbij moeten we beseffen, dat ook de sekse een rol speelt. Kinderen tot acht jaar hebben een ontwikkeling die bij hun sekse past en dat geldt ook tussen hun tiende en zestiende levensjaar. Daaraan lijkt de opvoeder weinig te kunnen veranderen. (Bron: Katholieke Universiteit Nijmegen).

Hierboven zijn in algemene zin de kenmerken geformuleerd aan de kant van de opvoeder en aan de kant van het kind. In het gewone opvoeden wordt vooral hiermee gewerkt. En de kansen die dan geboden worden, gaan in op:

• de behoefte aan ruimte voor eigen keuzes
• de behoefte aan ondersteuning in de vorm van structuur, die veiligheid biedt en toch ook ontplooiïngsmogelijkheden openlaat
• de behoefte aan het leren omgaan met variaties.

Bij specifiek opvoeden kunnen we te maken hebben met een kind dat vaak tot bijna doorlopend behoefte heeft aan emotionele ondersteuning, of aan structuur-analyserende ondersteuning, of aan hulp bij het kunnen variëren en variaties aankunnen. Het eigen tekort is intenser dan in een normaal pedagogisch proces. De vraag is dan:

• hoe moet ik de relatie gestalte geven,
• het klimaat creëren,
• de situaties hanteren

zo:

• dat ik ruimte schep voor emotionele groei en stabilisering; of:
• dat het kind leert zijn wereld te analyseren en hanteren; of:
• dat het zijn formalismen doorbreken kan en aan ontwikkelingssouplesse wint; of:
• dat het (weer) relaties aan kan gaan met de wereld en de mensen daarin.

We hebben nu een begin gemaakt met de vraagstellingsformulering. (Eigenlijk zouden de kenmerken van de levensfase, het tijdsbeeld en het persoonlijk temperament hierin moeten worden meegenomen, maar dat gebeurt meestal niet of het vindt op een impliciete manier plaats.)

Bij het volgende moeten we nu even stilstaan:

"Dit is een ADHD-, MBD-, hoogbegaafd, agressief, overbeweeglijk, contactgestoord, enz. kind" is geen vraagstellingsformulering, maar een symptoomaanduiding. Het gegeven is wel van belang omdat er wat uit afgeleid kan worden aan welke accenten we moeten denken, maar niet hoe het hoofdaccent in verhouding zal moeten staan tot de andere. De typering is daarvoor te beperkt. Er kunnen vuistregels uit afgeleid worden, maar geen vraagstellingsformulering m.b.t. de persoonsontwikkeling als geheel.

We keren nu terug naar de aspecten van de persoonsontwikkeling.

De formuleringen die we gebruiken zijn zo nauwkeurig mogelijk van Kok overgenomen. Ze luisteren namelijk nogal nauw. Hij onderscheidt:

• a. het affectieve aspect
• b. het conatieve aspect
• c. het cognitieve aspect

ad.a Het affectieve aspect.

Een gaaf en ontwikkeld gevoelsleven is essentieel voor het menselijk bestaan. Kinderen en jongeren hebben om zich te kunnen ontwikkelen een persoonlijke relatie nodig. Zij moeten ook in staat zijn die relaties aan te gaan.
We bevinden ons hier aan de basis van de sociale ontplooiïng, waar de gevoelens van veiligheid zich ontwikkelen. Hiermee durft het kind zijn wereld te verkennen. Het wordt in die verkenning door bepaalde gevoelens aangesproken en dan in het begin met name t.a.v. de mensen in zijn omgeving. Hij leert erop reageren, of juist niet. Er ontstaat een soort intuïtie, waarmee het kind ook leert welk gedrag het kan verwachten van de mensen om hem heen. Een zekere voorspelbaarheid dus. Het kind ervaart dat die voorspelbaarheid vooral blijkt op te gaan voor de volwassenen die het kind ontmoet en dan met name voor de opvoeders. Tenminste als die opvoeders zich voorspelbaar gedragen. Anders ontstaan er juist gevoelens van onveiligheid.

ad.b. Het conatieve aspect.

Hier gaat het om de eigenheid van het kind: dat wat het kind in aanleg als mogelijkheden heeft gekregen om zijn unieke persoon-zijn te ontplooien. Het gaat dus om de menselijke aanleg, die lichamelijk en persoonlijk is, zoals de psychomotoriek, temperament en intelligentie. Met name de vitaliteit als psychofysische energie van de mens is hier van belang. Uiteindelijk ontstaat het zelfconcept. Het ontstaan en ontplooien van het zelfconcept verloopt van de ontmoeting met structuren via structuuracceptatie, (verworven) eigenheid, toetsing van en plaatsen in perspectief.
Er is een drang in het kind om zelf keuzes te maken. 'Zelf doen.'
Het krijgt op den duur veel meer vaardigheden om zich als persoon te tonen en ook om zichzelf te leren kennen. De eigenheid ontplooit zich gaandeweg duidelijker, maar ook complexer en gedetailleerder.

De conatieve ontwikkeling waarin zichtbaar wordt in welke mate de eigenheid zich ontplooit, is de kern waarom het gaat. Maar zoals we verderop steeds meer zullen zien: het affectieve en cognitieve ontwikkelingsaspect vormen de ingangen; de conatieve ontwikkeling is er de vrucht van.

ad.c. Het cognitieve aspect.

Hieronder vallen: waarnemen, voorstellen, fantaseren, concreet denkend ordenen, schematiseren, abstract denken - in dit geval in zoverre de persoonlijkheidsontwikkeling er door bevorderd of belemmerd wordt. Bij een tekort aan analytisch vermogen blijkt het kind geen greep te kunnen krijgen op de structuren in zijn wereld. Het kind 'vraagt' dan om extra ondersteuning bij het analyseren en hanteren van de structuren in de leefwereld.
Wat kan zoal onder die structuren worden verstaan? We noemen hier:

• De structuren in de omringende ruimte (van dichtbij naar verderaf), waardoor je (ook letterlijk) de weg leert kennen. Met aspecten als waarnemen, analyseren en op concreet niveau ordenen.
• Structuren die met tijd te maken hebben, waardoor een 'voor en na' ontstaat en vooruitzien / terugkijken mogelijk wordt. Het denken in volgorde kan ontstaan, het plannen. Van Meel sprak in dit verband van het ingekrompen tijdsperspectief bij kinderen met leerproblemen (in: 'Bedreigd denken').
• Taalstructuren, waarmee je feiten kunt beschrijven, maar ook een grapje kunt maken en kunt fantaseren. Je kunt er ook grof taalgebruik mee ontwikkelen...
  Hier treffen we ook de vormgeving van het abstract denken aan en het creatief denken.
• Sociale structuren.

Het leren kennen en omgaan met al die structuren geeft het kind zekerheid.

Het kunnen omgaan met anderen en anders lijkende structuren vraagt ook soepelheid van het kind (flexibiliteit). Bij het cognitieve aspect gaat het dus niet alleen om het schoolse leren, maar evenzeer om het 'levensleren'. Voor de persoonlijkheidsontwikkeling is het cognitieve aspect even belangrijk als het affectieve. Bij een stagnatie moeten dan ook beide aspecten bekeken worden.

Vervolgens worden deze aspecten op een lijn geplaatst, een soort schaal (maar dat verwijst teveel naar een scoring, een typering); Kok spreekt van aspecten van de orthopedagogische vraagstelling die op een as geplaatst worden. Het assenstelsel ziet er dan als volgt uit.

2. Assenstelsel.

a. Het affectieve aspect.

Opvoeden is primair een zaak van een persoonlijke relatie, gestalte krijgend in een pedagogisch klimaat. Kinderen hebben om zich te kunnen ontwikkelen een affectieve relatie nodig met een opvoeder. Zij moeten ook in staat zijn die relatie aan te gaan. De mate waarin deze tweezijdige verhouding gestalte krijgt, kan uitgedrukt worden op een as.

Qua ontwikkelen en opvoeden kan hier gesproken worden van de vraag om ruimte in het groeien naar eigenheid en/of om een pedagogische relatie, die subjectief "hanteerbaar" is. Een relatie kan objectief voldoende zijn, maar voor dit kind niet genoeg, waardoor het scheefgroeit of verkommert. Subjectief heeft het meer nodig. Het kind moet vanuit zijn eigenheid met de relatie iets kunnen. Als op dit punt de ontwikkeling is vastgelopen, heeft het kind behoefte aan een specifieke relatie, waarmee het wat kan, die subjectief hanteerbaar is.

b Het conatieve aspect.

In de ontmoeting met structuren en het al of niet accepteren hiervan wordt steeds weer een beroep gedaan op het harmoniëren met anderen om zich zelf gestalte te kunnen geven, zijn eigen perspectief te vinden. Een perspectief dat reeds een voorafspiegeling van het zelf concept inhoudt. Naast cognitief analytisch vermogen en flexibiliteit is dan gerichtheid nodig op alles wat zich aan, in en rond ons voordoet. Dit conatief moment geeft aan dat er sprake is van gerichtheid op het zelf en op wat het zelf omringt. Vanuit het conatieve kunnen remmingen in de ontwikkeling ontstaan door:

• a. een tekort aan gerichtheid op het zelf ("weerstandloos"; z)
• b. een tekort aan gerichtheid op harmoniëren ("egocentrisme"; h).

Deze remmingen kunnen als polen van een horizontale as worden gezien.

Een kind met "een tekort aan gerichtheid op het zelf" vraagt van zijn opvoeders ondersteuning in het opheffen van het tekort. Het vraagt mogelijkheden aangeboden te krijgen om verweer op te bouwen tegen (dreigende) overaanpassing, waarmee men ten onder gaat aan zichzelf. Concreter vraagt het om ondersteuning in het verwerven van een eigen positie tussen anderen, een positie die voor hemzelf en anderen herkenbaar is. Het kan daarmee een nieuw stukje eigenheid verwerven, waardoor een nieuw perspectief binnen zijn horizon kan komen. Op het andere uiteinde van de as:

de vraag om het aanbieden van mogelijkheden om meer te harmoniëren en zich minder te onttrekken aan het sociale leven. Het vraagt van zijn opvoeders ondersteuning in het afstand nemen van de concentratie op het zelf, het eigen ik, ter voorkoming van isolatie in sociaal opzicht.

Deze horizontale as kan worden aangeduid met de letters z (zelfondersteuning) en h (harmoniëringsondersteuning).

c. Het cognitieve aspect.

Het kind ontwikkelt zich in relatie tot de op zijn wijze beleefde wereld. Het leert die wereld analyserend en synthetiserend hanteren. Het groeit eraan; via het accepteren van gegeven structuren kan het zijn eigenheid, zijn zelfconcept ontplooien. Remmingen in de ontwikkeling m.b.t. het cognitieve aspect kunnen op twee wijzen ontstaan: door een tekort aan cognitief analytisch vermogen of door een tekort aan flexibiliteit.

Opgemerkt moet worden, dat het kind moet leren om te gaan met de structuren die het aantreft, wil het via communicatie tot ontwikkeling komen. Ook het sociale is voor een deel een kwestie van kennen, van een juiste analyse en hantering van groepscodes, rolpatronen en rolverwachtingspatronen. Het goed anticiperen op een situatie -een cognitief aspect- is belangrijk voor het sociaal acceptabel inspelen op anderen in bekende en minder bekende situaties.

Het kind dat geen greep kan krijgen op de structuren in zijn leefwereld "vraagt" om extra ondersteuning bij het analyseren en hanteren van de structuren in de leefwereld. Op het andere uiteinde van de as is er de "vraag" om variatie en versoepeling in het hanteren van de leefwereld.

De uiteinden van deze as kunnen aangeduid worden met de letters s (structuurondersteuning) en v (variatie en versoepeling).

Een pedagogisch assenstelsel.

In dit assenstelsel kan de "vraag" van het kind worden geplaatst, waarbij de asuiteinden richtinggevende ankerpunten zijn:

R ------------ r : Relatie aan de ene kant en aan de andere kant: de vraag om ruimte voor eigenheid en/of subjectief hanteerbare relatie.
De affectieve as dus.

z ------------ h : De vraag om steun in het streven naar een eigen positie en om steun in verweer tegen overaanpassing aan de ene kant (z). En aan de andere kant: de vraag om steun in het streven naar afstand nemen van het zelf en steun bij het harmoniëren.
De conatieve as dus.

s ------------ v : De vraag om ondersteuning in het analyseren en hanteren van structuren in de leefwereld en aan de andere kant: de vraag om variatie en versoepeling in het hanteren van de leefwereld.
De cognitieve as dus.

3. Vraagstelling en vraagstellingsformulering.

Opvoeden en ontwikkelen kunnen vastlopen. Opvoeders- en kindperspectief verduisteren. Specifiek opvoeden wordt noodzakelijk. In zijn gedrag demonstreert het kind aan welke bijzondere accenten in relatie, klimaat scheppen en situatie hanteren het behoefte heeft om zijn ontwikkeling (weer) vlot te krijgen. Dit wordt de orthopedagogische vraagstelling genoemd.

De vragen om specifiek opvoeden kunnen qua hoofdaccent tot een aantal formuleringen worden teruggebracht. Dat leidt tot meerdere vraagstellingsformuleringen. Een vraagstellingsformulering is geen type kind, maar een bepaald soort vraag om specifiek opvoeden. Door anamnese, observatie en diagnostiek wordt de vraagstelling geanalyseerd en doorgelicht. Het is een vraagstelling om orthopedagogisch handelen; het handelingsdenken speelt van meet af aan mee, omdat gezocht wordt naar een antwoord op een handelingsvraag. Het is namelijk de vraag hoe orthopedagogisch anders gehandeld moet worden.

De aldus geanalyseerde en doorgelichte vraagstelling wordt uitgedrukt in hoofdaccenten en nevenaccenten op het assenstelsel

Het gaat hierbij allereerst om hoofdaccenten. Nevenaccenten -voornamelijk mogelijk op de cognitieve en relationele assen- zijn vanzelfsprekend van belang bij de individuele diagnostiek.

Combinaties op de cognitieve as (s-v dus) kunnen niet gemaakt worden zonder het conatieve aspect (z-h). De as z-h speelt altijd een rol; de polen ervan sluiten elkaar uit. De z noch de h hebben een hoofdaccent in de combinaties. (In de combinaties staat het hoofdaccent voorop).

Uiteindelijk worden er 14 combinaties onderscheiden, waarvan de combinaties v-R-z en v-r-z niet reëel lijken.

Groep 1
Het gaat hier om kinderen die m.n. op de cognitieve as dysfunctioneren en reageren met overaanpassing of verschansing in egocentrisme, maar die in een -ook subjectief- redelijk tot goede relatie leven tot hun opvoeders.

1. s-R-z
2. s-R-h
(3. v-R-z)
4. v-R-h

Groep 2
In deze groep treffen we de vraagstellingen aan, waarin de relatiestoornis, het emotionele, centraal staat, dus hoofdaccent is.

5. r-s-z
6. r-s-h
7. r-v-z
8. r-v-h

Groep 3
Als in groep 1 speelt bij deze kinderen primair een cognitieve problematiek, waarbij vervloeiing òf verstarring van het conatieve kan worden geconstateerd. Nu zien we evenwel secundair emotioneel-relationele problematiek ontstaan.

Het kind dat weet krijgt van zijn tekort schieten, dit zonder werkelijk begrijpen vitaal ervaart en aanvoelt, zal op den duur zichzelf negatief gaan beleven. De aanleg, m.n. de gevoelsaanspreekbaarheid, speelt ook een rol. Voorts is belangrijk, hoe begrijpend of afwijzend het milieu reageert. Bij langdurig falen, over vele jaren, kan het kind naast gevoelens van deficiëntie, ook het milieu negatief percipiëren. Deze oorzaken bewerken, afzonderlijk doch meestentijds gecombineerd, secundaire emotionele problematiek.

9. s-r-z
10. s-r-h
(11. v-r-z)
12. v-r-h

Groep 4
Als in groep 2 treffen we hier kinderen aan, bij wie de emotioneel-relationele problematiek primair is.

13. r-z
14. r-h

Binnen deze 12 combinaties zijn er weer allerlei nuanceringen mogelijk. Daarvoor verwijzen we naar het boek (: vooral de hoofdstukken 6, 8 en 9).

We begonnen met het opvoedproces en we verduidelijkten dat met een figuur.
We eindigen met een uitbreiding van deze figuur, waarbij we ook opnemen wat 'De Lantaarn' verwerkte in de tekst 'Sociaal-emotionele ontwikkeling' (zie het Overzicht).